Editorial

Editorial

(publicado el 09/07/09)

     De nuevo volvemos a comparecer ante nuestros lectores y ello constituye ya por sí solo un motivo de fuerte satisfacción para nosotros y es que, en efecto, no es fácil como demuestra repetidamente la experiencia, mantener en el tiempo una revista como la nuestra que se nutre fundamentalmente de las aportaciones y trabajos del profesorado de los niveles no universitarios y donde tienen cabida tanto quienes poseen un elevado nivel de desarrollo profesional pero con preferencia de quienes en este aspecto se encuentran en los niveles iniciales pero tienen la inquietud de poner por escrito siguiendo las reglas de la comunicación formal, sus propias experiencias, prácticas u opiniones profesionales.

    Esto último lo consideramos especialmente importante puesto que una vía poco transitada para la formación, en este caso la autoformación, es someter lo que piensa, lo que se ha hecho o vivido, a las reglas del razonamiento formal, a una forma de discurrir que minimice todos aquellos elementos que pertenecen al ámbito de la peculiaridad de los sujetos, y por tanto a la esfera de lo incomunicable, para centrarse en lo intesubjetivo, en lo que puede ser compartido con los demás para poder a partir de ahí constituir conocimiento socialmente válido. Este es el objetivo que venimos promoviendo año tras año y número a número de nuestra revista digital “Mediodía”.

    Y sinceramente creemos que lo estamos consiguiendo en una aceptable medida, en concreto en este número ordinario, el 9 ya de nuestra andadura, ofrecemos una buena variedad de temas, combinando tanto lo que son experiencias del profesorado como propuestas o modelos de intervención que vienen a representar otras tantas formas de promover el trabajar con el alumnado en aras de alcanzar la mejora de sus aprendizajes.

    Ojalá esta publicación sirva para prender en algunos de sus lectores o lectoras la la idea de llevarlas a la práctica con las particularidades de su propio contexto, sería otro motivo más de satisfacción para nosotros. 

Experiencias

Blog de AMPAS del Cep de Osuna-Écija.

Francisco de la Flor Terrero. Orientador del EOE de Morón de la Frontera. (Sevilla).
(publicado el 25/08/09)

Como se explica en la presentación del Blog de Ampas (alojado en la página web del CEP Osuna-Écija):

“El Centro del Profesorado de Osuna-Écija es un espacio de encuentro y comunicación de experiencias y desarrollo profesional docente. Es la unidad de la Consejería de Educación encargada de la formación y actualización profesional del profesorado de las comarcas de Écija, Morón, Osuna y Estepa.

Estamos en Osuna (C/ Huertas,3 B, 1ª planta) y nuestra página web es: ceposunaecija.org

Creemos que es necesario un esfuerzo compartido de todos los componentes de la comunidad educativa, para conseguir una educación de calidad. Difícilmente tendrá éxito un proyecto educativo si no cuenta con el apoyo e influjo positivo del medio familiar.

Este blog nace con la idea de crear un lugar, donde el profesorado y las familias de nuestra zona de actuación, intercambien opiniones, proyectos y esperanzas.

Contaremos con la ayuda de Francisco de la Flor Terrero, psicólogo y orientador, y de Rafael Jiménez Alés, pediatra; ambos participarán como administradores, añadiendo temas de debate y noticias o resolviendo dudas.

Esperamos recibir vuestras visitas.”

     Hoy en día, la importancia de las tecnologías de la información y de la comunicación nadie la pone en duda. Es una herramienta cotidiana en nuestros hogares. Ya nadie se extraña cuando se habla de internet o del correo electrónico.

     Gracias al gran impulso que se le está dando a las TIC en nuestro sistema educativo andaluz, con las diferentes plataformas: Séneca, Pasen, Helvia… se pretende conseguir un mayor acercamiento de los alumnos y alumnas, pero sobre todo de sus padres y madres, al centro educativo, así como una mayor conexión entre el centro y la familia.

     Diversas experiencias tecnoeducativas se han llevado a cabo con mayor o menor resultado: tutorías virtuales, control de faltas del alumnado a través de los móviles de los padres y madres, puesta en marcha de redes profesionales, etc…

     El Blog de AMPAS es una nueva iniciativa que pretende usar la tecnología de la información y de la comunicación para la formación y la difusión de aspectos educativos no formales que se escapan de la realidad cotidiana de los centros educativos pero que son igualmente interesantes para dedicarles un tiempo y un espacio. Este espacio virtual, posibilita a cada uno flexibilizar el tiempo y permite a los padres y madres, el tener una disponibilidad completa de los recursos que se ponen a su disposición de forma más o menos permanente.

     Entre los objetivos propuestos para su implementación están los siguientes:

• Usar las TICs como medio de acercamiento entre el mundo escolar y familiar.

• Abordar desde una forma llana, pero profesional, las cuestiones directa o indirectamente escolares que inciden en el desarrollo estudiantil.

• Para las cuestiones que se presten, intentar ofrecer respuestas multidisciplinares: desde el profesorado, la psicopedagogía y la medicina.

• Divulgar conocimientos tanto médicos como psicopedagógicos.

• Usar este medio como forma de abrir debates constructivos.

    Desde el 26 de marzo de 2008 hasta la redacción de este artículo, hemos publicado las siguientes entradas:

Somos un modelo para ell@s.

Influencia de los modelos parentales sobre nuestros hijos e hijas.

Guía para la elección de y el uso de los videojuegos.

Editada por el Instituto de Educación del Ayuntamiento de Barcelona.

Educación y Salud.

¿Qué hace un pediatra en un blog de educación y familias?

¿Para qué sirve el Consejo Escolar?

Información sobre este importante órgano de gobierno de los centros.

Aulainfantil.com

Presentar la Escuela de Padres promovida por esta web.

La Consejería de Educación Andaluza y las Familias.

Información sobre servicios a las familias de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Acoso Escolar: Guía para chicos y chicas de secundaria.

Editada por Fundación Telefónica, Educared y FETE-UGT.

Estudio sobre los menores y el uso del móvil.

Realizado por la Fundación Protégeles.

Páginas útiles de información médica.

Selección de páginas de utilidad para padres y madres.

Coeducación: Familia y Escuela.

Información sobre subvenciones para AMPAS.

Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa: CNICE.

Información sobre este banco de recursos.

Técnicas de Estudio.

Web atractiva que explica de forma amena las Técnicas de Estudio.

Competencias Básicas y Centros TIC.

Vídeo que recoge la formación de los centros educativos en TIC.

Revista del AMPA “IES Castillo de Luna” (La Puebla de Cazalla).

Ejemplo de colaboración entre un AMPA y un IES.

Guía “Cuídame” del Gobierno de Aragón.

Completa guía que se entrega a las madres cuando nacen sus hijos en Aragón.

CODAPA: Ocho Federaciones provinciales y 2700 AMPAs trabajando por mejorar nuestra Escuela Pública.

Web de la Confederación Andaluza de Madres y Padres del Alumnado por la Enseñanza Pública.

Cinco preguntas de cribado para TDAH.

Ayudar a identificar el trastorno de atención con o sin hiperactividad.

Adolescencia: La crisis necesaria.

Ayudar a comprender a los adolescentes y su problemática.

Nace FAMIPED.

Revista de Pediatría y Educación.

Ayudas para las Confederaciones y Federaciones de AMPAS.

Información sobre subvenciones para actividades de las AMPAS.

Número extraordinario de FAMIPED.

Inicio del curso escolar.

Cuidados necesarios para dejar niños en Internet.

Educación e Internet.

¿Cómo ayudar a su hij@ a tener éxito en la escuela?

Técnicas y estrategias a la hora de empezar un nuevo curso escolar.

Internet seguro es muy fácil, y todos podemos ayudar.

Filtro gratuito para navegar en Internet para los residentes de la Comunidad Autónoma Andaluza.

    Estos artículos han generado hasta el momento las siguientes palabras claves o tags: éxito, adolescencia, AMPA, ayudas, coeducación, Competencias Básicas, Confederación, Consejería de Educación, crisis, cuidados, educación, escuela, familia, famiped, Federación, filtro, internet segura, pautas, pediatría, psicología, revista, salud, subvenciones, técnicas de estudio, TIC, tips, vídeo.

    En una sociedad de la información basada en los “bits” de comunicación, es necesario compartir nuestro trabajo y difundirlo para poder ser objeto de mejora. Las Escuelas e Institutos ya no son islas, son nodos en una red. Ya no estamos solos, ni queremos estarlo. Tenemos equipamiento e infraestructura para lograr comunicarnos y podemos funcionar de forma coordinada.

    Construyamos juntos la educación de nuestros hijos e hijas. Participemos de su educación cada uno desde su ámbito: padres y madres, alumnos y alumnas, maestros y maestras, profesores y profesoras, orientadores y orientadoras, asesores y asesoras, pediatras, profesionales de la medicina y demás personas interesadas en el mundo de la educación…, a través de estos espacios virtuales creados por la tecnología actual: webs, foros, blogs, wikis, móviles, correo electrónico. Todos ellos nos dan la oportunidad de facilitar nuestra participación en muchos de los espacios en los que antes, por falta de tiempo o de medios, no era posible. Ahora sólo depende de nuestro interés y de nuestra voluntad el participar en esta tarea, ya que, por una parte, disponemos de los medios técnicos y, por otra, podemos superar la tiranía del tiempo cuando nos conectamos a internet a la hora que más se ajuste a las necesidades de cada uno.

    Hasta ahora podemos decir que hemos dado el primer paso, es decir la puesta en marcha de la plataforma y el inicio del arranque del servicio. Se ha realizado la difusión del mismo a través de carteles y anuncios en los centros escolares de la zona de influencia del CEP, pero parece que tras un tímido despegue, empieza a haber algunos comentarios por parte de los usuarios del Blog. Ya sabemos que en internet, lo difícil no es construir una herramienta y lanzarla, sino difundirla y que sepan que estás ahí. Quizás una gran parte del esfuerzo actual para su lanzamiento definitivo estaría en potenciar al máximo la difusión de esta página realizando algún otro tipo de actividad para su conocimiento.

    Por último decir que las perspectivas que se abren con el nacimiento de este nuevo servicio es el de facilitar al máximo la comunicación y la divulgación de la información de aspectos educativos, sanitarios y psicológicos que inciden en el ámbito familiar y escolar. Se ha abierto una nueva herramienta, pero esta herramienta “novedosa” deberemos ahora convertirla con su uso en algo cotidiano, para que los padres y las madres, los alumnos y las alumnas, los profesores y profesoras, puedan usarla y manejarla de la forma más cómoda y natural posible.

Intercambios educativos, historia del arte y cultura de paz.

Francisco Calzadilla Peñalta. Profesor de Geografía e Historia del Colegio “Jesús Nazareno” de Córdoba. Rafael González Requena. Profesor de Geografía e Historia del IES “Luis Vélez de Guevara” de Écija (Sevilla).
(publicado el 29/08/09)

     La idea de llevar a la práctica intercambios educativos entre centros ubicados en distintas localidades surge hace varios años en nuestro instituto a partir de una invitación por parte de Manuel Barrios, profesor del I.E.S. “Sierra Sur” de Osuna. Aquella primera experiencia marcaría un lento camino que ha culminado en el pasado curso 2005-2006, esta vez entre nuestro Centro, el I.E.S. “Luis Vélez de Guevara” de Écija, y el Colegio “Jesús Nazareno” de Córdoba, a través de los profesores que suscriben estas líneas. Nuestra intención en la presente comunicación es la presentación de la experiencia realizada y la materialización de una propuesta teórica.

     Desde la primera experiencia llevada a cabo con el I.E.S. “Sierra Sur” hasta la realizada este año se han producido algunos avances y mejoras. La fundamental pensamos que es la vinculación entre la materia de Geografía e Historia (en sus bloques de contenidos relacionados con la historia del arte y la educación patrimonial) y los proyectos “Escuela, espacio de paz” (en su vertiente de convivencia y ciudadanía democrática y responsable. Ejemplificamos esta idea con la descripción de los objetivos diseñados para la realización de esta actividad:

• Poner en contacto al alumnado de centros educativos enclavados en localidades distintas.
• Establecer lazos de convivencia y compañerismo entre el alumnado de realidades educativas y socioculturales distintas.
• Facilitar el conocimiento patrimonial de las ciudades en las que se desarrolla la experiencia.
• Acceder a formas de conocimiento innovadoras frente a la práctica educativa habitual.
• Educar emocional y sentimentalmente a nuestro alumnado a través del patrimonio y el contacto personal con personas diferentes.
• Trabajar técnicas específicas de las Ciencias Sociales relacionadas con la investigación, el análisis y explicación de la obra de arte y la exposición oral de los resultados.
• Educar en valores a través del patrimonio.

     Como podemos observar, la experiencia parte de la materia de Geografía e Historia como sustentadora del contenido físico y material de la actividad y del proyecto “Escuela, espacio de paz” como promotor de los principios de convivencia, compañerismo, tolerancia, respeto, curiosidad, esfuerzo, trabajo… Entendemos que la mejor forma de integrar una educación en valores es insertarla de forma transversal en las distintas materias. Si somos capaces de articular los contenidos que ya están en los currículos de las distintas materias sin necesidad de añadir más elementos que conviertan las asignaturas en montañas de difícil acceso, podremos hacer mucho más atractiva nuestra disciplina para nuestro alumnado y, al mismo tiempo, introduciríamos la complicada labor de educar en valores, absoluto talón de Aquiles de nuestro sistema educativo. Por otra parte, la educación patrimonial entendida como educación en valores –además de educación académica y curricular- debe formar parte estructural de todas las materias que configuran el currículo; pero no sólo de las materias consideradas “marías”, sino de aquellas que tienen verdadero peso en el quehacer diario, como las instrumentales, los idiomas, las tecnológicas…

     Analizando la parte disciplinar desde el punto de vista de la Historia, creemos interesante entrar en los siguientes aspectos.

     Tanto Écija como Córdoba son ciudades depositarias de un legado cultural e histórico extraordinario que queda simbólicamente fijado en el siglo XVIII ecijano, el siglo barroco por excelencia, y el siglo X cordobés, el siglo del califato omeya. Dado que ambas localidades ofrecen restos y ejemplos patrimoniales de primer orden, tanto cualitativa como cuantitativamente, fue necesario llevar a cabo una selección de hitos patrimoniales en función de los siguientes criterios:

• Significatividad y representatividad de las obras de arte elegidas, como la “Mezquita” cordobesa o la “Amazona” ecijana.
• Integración de los hitos patrimoniales en un itinerario artístico y educativo realizable en dos o tres horas, comenzando o finalizando en el Centro educativo como lugar de referencia.
• Acceso a una información documental y bibliográfica fácil para su utilización por parte del alumnado, verdadero protagonista de la actividad.

     Los itinerarios establecidos y puestos en práctica fueron los siguientes. Señalaremos tanto los hitos monumentales como los contenidos a trabajar en cada uno de ellos. En el caso de Écija:

- Calle de los Caballeros (actuales calles Emilio Castelar y Fray Amigo Vallejo), auténtico eje artístico ecijano: Palacio de Peñaflor, Palacio de Vallehermoso, Palacio de los Marqueses de Alcántara… A destacar:

• Arquitectura civil barroca del siglo XVIII (fachada-retablo, columna salomónica, perspectivas escenográficas, palacios, casas señoriales).
• Arquitectura civil renacentista (palacios, decoraciones platerescas).
• Arquitectura religiosa, representada por la Iglesia de Santa Ana (las famosas “torres” ecijanas).
• Origen histórico del eje de la calle de los Caballeros (posible trazado romano y su conservación a lo largo del tiempo).
• Funciones urbanas de la calle de los Caballeros.
• Presencia de la ubicación primera del actual I.E.S. “Luis Vélez de Guevara” en el Palacio de los Marqueses de Alcántara.

- Museo Municipal de Écija (antiguo Palacio de Benamejí), excepcional ejemplo del Barroco civil astigitano, en cuyas dependencias se encuentra expuesta la famosa “Amazona herida”. A destacar:

• Arquitectura civil barroca del siglo XVIII (Palacio de Benamejí).
• Museo Municipal de la ciudad de Écija, depositario de una interesantísima colección patrimonial romana, de la que destacamos dos tipos de materiales: los mosaicos y la “Amazona herida”.
• Recorrido histórico de la ciudad a partir de los materiales expuestos en las diferentes salas del Museo Municipal.

- Excelentísimo Ayuntamiento de Écija en cuyo salón plenario se deposita un famoso mosaico romano decorado con el tema mitológico del “Rapto de Europa”.

- Iglesia de Santa Cruz, ejemplo del Barroco tardío-Neoclasicismo inicial, depositaria, entre otras, de la imagen de la Virgen del Valle, patrona de Écija. A destacar:

• Arquitectura religiosa tardobarroca y neoclásica (de planta basilical a planta centralizada, cúpula semiesférica, retablos barrocos, restos de capillas mudéjares).
• Escultura barroca (tallas de distintas imágenes procesionales, sillería de coro).
• Imagen de la Virgen del Valle.
• Museo de Santa Cruz, depositario de una interesante colección de arte sacro, fundamentalmente de los siglos XVII y XVIII.

- I.E.S. “Luis Vélez de Guevara”, edificio ejemplar de la arquitectura “educativa” de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía que contiene, entre otras dependencias, el Observatorio Astronómico “Nicolás Copérnico”.

    El itinerario seguido en el caso de Córdoba fue el siguiente:

- Colegio “Jesús Nazareno”, edificio complejo que alberga un centro educativo, un centro asistencial y la Capilla de Jesús Nazareno, con las excepcionales talla de Nuestra Señora Nazarena y Jesús Nazareno. A destacar:

• Capilla barroca.
• Tallas barrocas extraordinarias de Nuestra Señora Nazarena  y Jesús Nazareno, estrellas de la Semana Santa cordobesa.

- Plaza del Padre Cristóbal.

- Iglesia de San Lorenzo, donde se ejemplifica el estilo fernandino, instaurado en Córdoba tras la conquista de la ciudad por Fernando III el Santo en 1236…

- Enclave urbano formado por la Iglesia de San Andrés y el conjunto formado por los palacios de Los Luna, Orive y los Villalones.

- Plaza de la Corredera, primer ejemplo de plaza mayor cerrada del Barroco, obra de Ronquillo Briceño.

- Restos del excepcional templo romano de Córdoba, sito en la calle Claudio Marcelo y anexo al Excelentísimo Ayuntamiento de Córdoba.

- La inmortal “Mezquita-Catedral” de Córdoba, edificio único en el Occidente musulmán  y depositario de una cultura y un legado histórico milenario.

- Vista de Córdoba desde el “Triunfo de San Rafael”,, obra de Verdiguier (1781), desde donde se puede contemplar: la, “Puerta de Felipe II o del Puente” ,  el “Puente romano” , la noria de la Albolafia o la torre de la Calahorra.

     ¿Cómo se ha trabajo el intercambio en esta actividad?. El esfuerzo ha sido arduo, duro y largo. Pasamos a enumerar las principales fases seguidas.

     - Primera fase o de motivación del alumnado hacia la realización de la actividad.

     En este curso la motivación ha sido parte fundamental de la estrategia jugada por nosotros como profesores, mientras que en años venideros va a ser el propio alumnado participante  en la actividad durante este curso lo que expliquen y motiven con su experiencia a sus compañeros. Argumentos utilizados por los profesores han sido la estimulación de sentimientos de compañerismo y el contacto con personas ajenas al entorno próximo, el poder conocer obras de arte singulares y extraordinarias, la explicación y la realización del itinerario por el propio alumnado (relegando al profesor a la función de observador), la creación de espacios de comunicación y relación… En cursos venideros se podrán utilizar recursos audiovisuales generados en el presente intercambio, en los que se vean a loa alumnos interviniendo en la realización de las distintas explicaciones relativas a los edificios visitados.

     - Segunda fase o de trabajo previo a la realización del itinerario.

     El trabajo se realizó en función de las siguientes fases:

1ª. Formación de pequeños grupos de trabajo de tres o cuatro alumnos, compuestos “casi obligatoriamente” por chicos  y chicas. Se dejó libertad al alumnado para la conformación del grupo, evitando de esta forma la imposición por parte del profesorado.

2ª. Elección de un tema de trabajo por parte de cada grupo. Dentro del grupo-clase se discutió cuál debía ser el itinerario lógico a realizar y qué puntos o paradas debían realizarse en el mismo, tal y como hemos expuesto con anterioridad.

3ª. Definición de los roles y funciones dentro de cada grupo de trabajo:

• Secretaría o coordinación del grupo.
• Redaccción del texto a trabajar y explicar.
• Búsqueda de información sobre el tema a trabajar en Internet, bibliotecas, bibliografía…

4ª. Presentación de un borrador del trabajo realizado al profesor, que facilitaría sugerencias con respecto a su posterior aplicación práctica.

5ª. Elaboración del material definitivo a explicar en el itinerario.

    -Tercera fase o de puesta en práctica de los itinerarios por parte del alumnado con el asesoramiento de sus profesores. En estos ensayos se tuvieron en cuenta elementos como:

• La medición temporal de las paradas, en particular, y del itinerario, en general.
• La concreción de los elementos más importantes a explicar y transmitir a sus compañeros.
• La transmisión oral y el diálogo por parte del alumnado de las sensaciones y temores que pudieran surgir a la hora de explicar a sus compañeros de otras localidades.

            En el caso del alumnado ecijano del Vélez se realizaron tres salidas preparatorias:

- Una inicial que tuvo lugar el jueves 20 de diciembre de 2005, que culminó en el Museo Municipal de Écija en un animado y entrañable coloquio con su director, don Antonio García.

- Una segunda, en la que el alumnado fue a título individual a experimentar el itinerario. Autonomía y capacidad de aprender a aprender por ellos mismos.

- La última, de simulación general del itinerario, realizada el miércoles 25 de enero de 2006, en la que se concretaron todos los detalles últimos.

     Por lo que respecta al alumnado cordobés, se realizó, igualmente, tres salidas:

• Una inicial, el día 20 de enero, donde se realizaron dos itinerarios alternativos, de los cuales saldría el definitivo.
• Una segunda salida, con los mismos condicionantes que sus compañeros ecijanos.
• La última, la simulación general del itinerario, donde se dieron los últimos retoques y se supervisaron los tiempos, se realizó el día 22 de febrero.

    -Cuarta fase o de realización de los itinerarios.

El primer intercambio tuvo lugar en un día de lluvia intensa en Écija, el 27 de enero de 2006, y el segundo en un soleado y esplendoroso 24 de febrero de 2006 en Córdoba. Los días para la realización de la actividad fueron significativamente elegidos tanto por la conmemoración del Día Internacional de la Paz  y No-violencia como la del Día de Andalucía.

    -Quinta fase o de recapitulación.

    Esta fase se llevó a cabo en el aula y sirvió para mostrar conclusiones y reflexiones generales de la actividad. Muchas han sido las experiencias positivas que se han conseguido en la actividad, pero el alumnado destacó sobremanera todas aquellas relativas a la convivencia y al compañerismo con sus compañeros y amigos astigitanos y cordobeses.

     Como conclusiones y reflexiones finales, creemos importante detenerse en los siguientes apartados:

1º La potencialidad de la educación patrimonial como recurso tanto para la enseñanza de la historia como para la educación en valores.

2º El fomento de estrategias de “aprender a aprender” y de aprendizaje autónomo por parte de nuestro alumnado.

3º  La transversalidad de contenidos en distintas materias.

4º Los proyectos “Escuela, espacio de paz” como contenedores y facilitadores de actividades innovadoras.

5º  La educación en valores como eje fundamental de nuestro sistema educativo.

6º La colaboración entre centros educativos clave para la dinamicidad de las estructuras educativas rígidas.

7º La educación como compromiso solidario.

8º El aunar esfuerzos como motor para la resolución de problemas

9º La confianza en el compañero como motor para avanzar.

La economía en su día a día.

Jesús García Brenes. Ldo. en Económicas y Empresariales. IES “Isidro de Arcenegui y Carmona”. Marchena (Sevilla).
(publicado el 01/09/09)

     Los profesionales responsables de la enseñanza y, sobre todo, del aprendizaje de una materia como es la Economía en los centros de educación secundaria, somos conscientes de que se trata de un instrumento formativo muy útil en la sociedad actual para que nuestros alumnos y alumnas puedan resolver situaciones y problemas prácticos y cotidianos, también para la toma de decisiones que ya han de afrontar , las cuales, quizás aún sin demasiada trascendencia pero que en un futuro más cercano que lejano adquiere una gran importancia dada la escasez de recursos y la sociedad de consumo donde nos ha tocado vivir.

     Se ha generado la necesidad de una formación específica sobre esta materia que proporcione las claves que contribuyan a su formación que bien puede ser terminal, de incorporación al mundo laboral finalizada la etapa, pero también de preparación u orientación para enseñanzas superiores posteriores del sistema educativo. Esta finalidad propedéutica- propia de no sólo de esta materia sino de toda la etapa de Bachillerato en conjunto- hacia estudios de nivel universitario o de formación profesional superior ha de coexistir de forma equilibrada con el valor terminal que también se le atribuye a esta etapa de la educación secundaria.

     A diario los medios de información incluyen entre sus noticias aquellas que tienen relación con la Economía. Referidas ya no sólo a aquellas que afectan a las empresas, personas y familias que conocemos, trabajamos o de las que dependen nuestros seres más conocidos – Economía local o también de ámbito andaluz- sino a nivel  nacional y mundial. Estas últimas con más incidencia en nuestras vidas y que requiere de nuestro alumnado de una concienciación de esta realidad.

     Por tanto, un hecho innegable es el creciente interés que por los asuntos tratados y estudiados por la Ciencia Económica está mostrando la sociedad actual en todos sus ámbitos y niveles sociales. Esto es una realidad que debemos aprovechar y utilizar como acicate en nuestra labor docente en los centros educativos. Precisamente, de entre las diferentes fases o etapas que tienen lugar en todo ciclo económico –Auge, Recesión, Crisis o Depresión y Recuperación, antes de llegar a un nuevo auge, y así sucesivamente-quizás la Crisis sea la fase del ciclo económico que más nos pueda aportar desde un punto de vista  pedagógico. Así la identificación y la explicación de las posibles causas, las variables que intervienen su fluctuación y, sobre todo, las acciones que se pueden realizar para ejercer cierta influencia sobre ellas ayuden al aprendizaje de una ciencia que ni mucho menos se ocupa sólo del dinero o vender cosas como muchos alumnos y alumnas piensan antes de adentrarse en su conocimiento. Ciertamente, debido al fenómeno de la “mundialización de la Economía” se hace complicado conseguir entender su funcionamiento ya que intervienen muchas y diferentes medidas y decisiones coordinadas de un ingente número de organismos y Estados responsables de diseñar y llevar a cabo la política económica en sus territorios donde se ubican.

     Así, y tal y como recoge otro artículo incluido en esta edición de esta revista digital, lo que acontece en estos días no es más ni menos que otra de las tantas crisis que la economía mundial ha sufrido y que la Historia Económica recoge. Sin entrar aquí en justificaciones o argumentos de todo tipo, dejarlo a la rotación de todo ciclo o imputar a la casualidad la explicación de la actual crisis económica nacional y mundial que existe actualmente - aunque hay quien afirma que no es ni mucho menos por casualidad- es la fase del ciclo económico que nos ha tocado vivir  ahora, aquí y en la mayoría del mundo. Es decir, contamos con un contexto que nos puede y tiene que proporcionar valiosas herramientas que son susceptibles de usar por la metodología didáctica que llevamos a cabo los profesores de la materia de Economía con nuestros alumnos y alumnas que la cursan en la etapa post-obligatoria de la educación secundaria.

     Así, y sin ánimo de ser exhaustivos en las pautas metodológicas a seguir en la enseñanza de una ciencia como es la ciencia económica, en una contexto educativo y con unos “receptores” activos como han de ser nuestros alumnos y alumnas de la etapa de Bachillerato, podemos mencionar las siguientes actuaciones que han de caracterizar nuestro día a día de nuestra labor docente.

    La Lectura como instrumento que consiga despertar y, lo que es más importante, mantener la llamada “curiosidad económica” entre el alumnado. El desempleo, la subida de precios, despido de trabajadores, cierre de empresas, el precio del dinero… están al orden del día y así lo recogen la prensa, la radio, la televisión, los medios digitales,… al igual que ocurre con los resultados deportivos de cada fin de semana, el último rumor de fichaje, la polémica que queda tras un partido de fútbol u otro deporte días tras día. Todos estamos de acuerdo en que en estas últimas informaciones nuestro alumno suele estar muy interesado y demuestra claramente un interés hacia ellas. Todos los centros educativos reciben diariamente algún tipo de prensa que si bien suele tener el carácter de general, seguramente incluye una sección que se refiera a la economía en sus diferentes ámbitos. Es más, en las diferentes localidades es muy posible la existencia de prensa local que además es gratuita y aunque no suele contar con publicaciones diarias sí recogen aspectos que atañen y afectan al entorno más próximo de nuestros alumnos y alumnas. Se trata de un recurso que no demos obviar ni mucho menos.

     Sugerencia Metodológica: Al comienzo de cada sesión y durante aproximadamente unos 5 o 6 minutos se debe comentar o leer alguna noticia o información de índole económica, aunque sólo nos quedemos en su titular o líneas generales. El ámbito u objeto sobre el que ha de girar un posterior debate es muy diverso. Mencionar por ejemplo, hechos y datos de carácter local, provincial, regional, nacional, europeo o mundial, preferentemente referidos a los contenidos tratados en cada momento, pero también aquellos que aún no han sido tratados en el aula pues, gracias al carácter integrador de la ciencia económica, el docente puede reconducir el coloquio hasta un nivel que permita un aprendizaje significativo en el alumnado.

     Entrega o búsqueda por ellos mismos, en grupos de 2 alumnos o alumnas o combinación de ambos, de recortes o páginas de carácter económico, a ser posible relacionados con las unidades didácticas trabajadas en las diferentes evaluaciones y respectivas sesiones, para que busquen y seleccionen aquella que más les interese para su posterior exposición y comentario al resto de compañeros y compañeras del aula. Se irán alternando los diferentes grupos.

     Sugerencia Metodológica: Cada trimestre se organiza por parte del docente o el propio alumnado los diferentes grupos que realizarán la actividad .Preferentemente se tratará de integrar personas con diferente grado de consecución de los objetivos establecidos para este nivel y curso y así organizar grupos heterogéneos en su composición.

     Ejemplificar: Se trata de proponer ejemplos de situaciones similares a las que tratamos de dar a conocer en las diferentes sesiones. En el caso concreto de la crisis económica actual es relativamente fácil buscar y aportar situaciones y ejemplos que reflejen o representen los valores de las principales variables macroeconómicas que caracterizan una realidad económica similar que tuviera lugar en el pasado y  que coincidan con la presente. Junto a estos ejemplos suelen coexistir comentarios y explicaciones que incluyen argumentos que aunque tomados de la base teórica que subyace en todo acontecimiento económico, aportan una visión práctica de la realidad y no sólo teórica.

    Sugerencia Metodológica: Indicar a nuestro alumnado diferentes fuentes de información donde averiguar o investigar situaciones que son similares a las buscadas y que sirvan de ejemplos. Se refuerzan así los  conceptos trabajados. Además con ello se consiguen varias cosas como: desarrollar la capacidad de reconocer hechos o situaciones que, si bien no son repetibles, concurren ciertas similitudes con las buscadas, procedimientos y habilidades que refuerzan la autonomía del alumno y alumna, también se explicitan valores y actitudes hacia la temática respectiva,…

     Reflexionar. Se trata de tomar una retrospectiva de la situación a estudiar. En nuestro caso, por ejemplo, se trataría de reflexionar sobre las posibles causantes u orígenes del problema o cuestión estudiada y que es objeto de trabajo en el aula. Posiblemente este tipo de estrategia requiere para su adecuado uso por parte del alumnado de un bagage de conocimientos y aprendizajes ya adquiridos previamente y que le permita manejar hipótesis y argumentos sobre situaciones o realidades concretas como pude ser la actual crisis económica.

    Sugerencia Metodológica: Para conseguir que el alumnado conozca estos temas, y otros, e introduzca sus propias matizaciones que le hagan ver y relacionar las diferentes teorías que sustentan la Ciencia Económica, concretamente su rama Positiva, con la práctica, la realidad palpable, reflejada en las distintas situaciones económicas que se pueden dar en nuestro entorno más próximo y también más lejano, podemos formular o plantear diferentes interrogantes del tipo:  

¿Qué variables económicas caracterizan una economía o una situación económica determinada en una región o país?

¿Cuáles son los factores que permiten explicar la evolución de esas variables a lo largo de un horizonte temporal o ciclo económico?

¿Qué organismos existen en el ámbito europeo y mundial que tengan competencia para actuar sobre una situación o problema económico?

¿Sabrías identificar algunas de las recientes decisiones que estos organismos han tomado y sus efectos reales sobre la economía española y mundial?

     En definitiva, son unas pautas u orientaciones que en un contexto educativo como es el que caracteriza generalmente al alumnado de esta etapa y respecto a una materia como es la Economía. Las consideramos las más idóneas y provechosas ya que conducen a nuestros alumnos y alumnas de la manera más eficiente y eficaz a lograr el aprendizaje significativo tan deseado por nosotros los docentes. Añadir que quizás en estas edades se exterioriza y refuerza más claramente el aprendizaje constructivista que el alumnado ya ha desarrollado en procesos de aprendizaje anteriores pero no hemos de olvidar que tenemos que seguir apoyándolo y hacer que continúe su evolución significativa.    

Rasgos del aprendizaje significativo en la materia Economía

     Las indicaciones anteriores tratan de desarrollar lo que llamamos una pedagogía de la colaboración que consiste en, mediante una actuación conjunta docente-alumno/a y a través del proceso de enseñanza y aprendizaje, ayudar a los alumnos y alumnas a aprender de una manera significativa.

     Así, lo que hemos de conseguir de nuestros alumnos y alumnas  no es que repitan o reproduzcan la información que puedan encontrar disponible en el elenco de materiales y recursos diversos que les ofrecemos y que se pueden complementar con los que ellos mismos puedan conseguir como libros de textos, manuales de aula, apuntes, visitas a las innumerables páginas webs colgadas en la red de internet,…sino que la sometan a la acción del pensamiento con la finalidad de analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicar esa información, transformándola en conocimiento. De esta forma, además de adquirir conocimientos, aprenden a aprender, una tarea especialmente importante en la sociedad de la información como es la sociedad actual, que se encuentra en un proceso de continua evolución y con una incesante demanda de información y de sobre todo, de conocimiento. De ahí que no sean pocas las voces que califican a la sociedad en la que nos ha tocado vivir como la Sociedad del Conocimiento.

     No quiera pasar por alto la expresión “aprender a aprender” ya que tiene su relevancia y que cuenta con dos significados fundamentales (Beltrán, 1993). En primer lugar, aprender no significa sólo adquirir información sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la información. En segundo lugar, significa que en la sociedad presente y en la sociedad del futuro, más importante aún que el conocimiento es la gestión del conocimiento, porque cada conocimiento implica algo más que un cambio de estado –pasar de no saber a saber–, pues fundamentalmente supone la adquisición de una capacidad que nos permite cambiar y mejorar la realidad. Un ejemplo muy claro lo tenemos en la situación actual de grave crisis económica y donde vemos que nuestros recursos que disponemos aminoran día tras día. Esta realidad precisa de una toma de decisiones que nuestro alumnado ha de conocer en su proceso y, sobre todo, los efectos o consecuencia posteriores de una decisión u otra. Por eso decimos que el conocimiento es poder en gran medida ya que de la gestión que hagamos de nuestro conocimiento depende en cierta medida que podamos paliar o mejorar la situación personal e incluso nuestro entorno cercano y el no tan próximo.

     Pero no podemos caracterizar nuestra metodología sin apuntar alguna de las peculiaridades de una materia como la Economía:

- La Economía es una ciencia social, no es exacta, se presta a la controversia.

- La Economía se centra fundamentalmente en el ser humano y se preocupa y orienta a sus necesidades.

- Ser trata de una materia con un papel relevante en la configuración de valores y actitudes tan importante en las edades de nuestros alumnos y alumnas.

- Trata de dar respuesta a los interrogantes que el ser humano se plantea en un mundo con recursos limitados y escasos respecto a las innumerables necesidades e incesantes en su creación producto de una sociedad de consumo como la actual.

- Aporta explicación o interpretación de la realidad con diferentes argumentos que a veces son divergentes pero que enriquecen a la propia ciencia económica.

- Quizás en momentos como los actuales, de crisis económica y de dificultades de muchas familias-probablemente algunas de nuestro entorno más cercano-alcanza una especial relevancia el interés por el estudio y el conocimiento de esta ciencia. Aunque en el primer curso de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales nuestro alumnado ya tiene su primer contacto específico y pleno con nuestra materia, se produce una profundización en el ámbito de la empresa como agente económico generador de riqueza y con repercusión social y no sólo económica en su segundo curso de esta modalidad de bachillerato.

     En definitiva, se trata de dotar y poner a disposición de nuestro alumnado los instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para que puedan analizar y comprender sus propias experiencias, la realidad socioeconómica actual y su posible evolución. Todo ello con el objetivo de contribuir a que nuestros alumnos y alumnas desarrollen una vida en sociedad y tomen sus decisiones tanto desde un punto de vista personal y social como en un posible comienzo de una etapa laboral o por otro lado, de preparación para estudios superiores de formación profesional o universitaria.

     Así la metodología que podemos proponer para lograr estas metas y que permita transformar la información en conocimiento, aprender a aprender y, especialmente, comprender para poder así cambiar y mejorar la realidad, debe ser, una metodología activa, constructiva, contextualizada, autónoma, abierta e interactiva.

     Se trata de una metodología activa en el sentido de conseguir que nuestros alumnos y alumnas se comprometan a realizar las diferentes actividades propuestas destinadas a la asimilación de los contenidos informativos y formativos  que reciben en la propia aula y fuera de ella. En este sentido, la calidad del aprendizaje dependerá de la calidad de las actividades realizadas al aprender; y por ello podemos afirmar que, en la medida en que el alumnado de nuestra materia sea capaz de repetir, reproducir o relacionar los contenidos objeto de enseñanza, tendrá lugar un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo (Ausubel, 1978). En el proceso de aprendizaje se pone de relieve un hecho irrefutable y que todos los docentes lo verificamos un día sí y otro también en nuestros centros educativos: el alumno o alumna aprende cuando quiere, como quiere y donde quiere. Evidentemente, en esta realidad hemos de actuar activamente ofreciendo y diseñando las condiciones y el ambiente de aprendizaje adecuado. Esto último es algo donde la metodología didáctica tiene mucho que decir si pretendemos alcanzar las metas fijadas. 

    También es una metodología constructiva en el sentido de atribuir a las actividades llevadas a cabo por nuestro alumnado, en este cado de la materia de Economía, una finalidad que le proporciona su razón de ser: construir el conocimiento. Se trata, pues, de una construcción personal de la realidad en la que cada individuo reestructura los contenidos informativos que recibe en el contexto de la instrucción (Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta construcción es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser favorecidas, apoyadas y estimuladas, especialmente, en un contexto educativo y a estos niveles. Tal y como muchos psicólogos han puesto de relieve en los últimos años hay muchas formas de aprender debido a que todos los alumnos y alumnas son diferentes y que esas diferencias no solamente se limitan a las condiciones intelectuales, sino que incluyen también y sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Asociación Americana de Psicología, 1997). El aprendizaje será basado en la experiencia o no será aprendizaje (Rogers, 1969).

     Nos referimos a una metodología contextualizada, en el sentido de que el contexto donde tiene lugar el proceso de enseñanza y aprendizaje es un factor a tener muy en cuenta. Así el aprendizaje funcionará mejor si tiene lugar en contextos reales y no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en los centros y aulas. En definitiva, estamos haciendo alusión al llamado aprendizaje situado. Normalmente, el alumno/a en general tiende a extraer el conocimiento de los libros o manuales de texto que maneja, y posteriormente no suele saber qué hacer con él, salvo reproducirlo en los exámenes o cuando se le solicita. Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida, no suele motivar a nuestro alumnado y que hace disminuir las razones para aprender. En cambio, cuando los conocimientos se adquieren a través de actividades donde los  propios alumnos y alumnas son los actores o protagonistas principales y,  especialmente, cuando todo tiene lugar en contextos reales o simulados de la realidad, no sólo se consigue que comprendan mejor, sino que, además, se transfieren a otras situaciones. Casi con toda probabilidad esto último permitirá alcanzar las capacidades y objetivos previamente definidos y motivar al alumnado a continuar en el proceso de búsqueda de más y más conocimientos. Es lo que ha señalado la teoría del conocimiento situado (Brown y otros, 1989; Lave, 1988). Las situaciones o contextos reales actúan como verdaderos motores del aprendizaje, subrayando el valor de conocer el funcionamiento de los hechos económicos que en el pasado, en el presente y, con toda seguridad, también en el futuro tendrán lugar en su entorno más próximo y también en el general. Con todo ello conseguiremos  elevar el interés y la motivación de nuestros alumnos y alumnas, en este caso de la materia de Economía. Aunamos su ansiada preocupación por aprender con la aplicabilidad de lo aprendido en la vida real, en un contexto teorizado en lo imprescindible y necesario.

     Además ha de ser una metodología donde predomine el aprendizaje autónomo. Lo más habitual en nuestra actuación como docentes es dirigir el aprendizaje porque somos el profesor, es el que sabe lo que hay que aprender y sobre todo porque domina cómo hay que aprenderlo. Pero esto no debe ser así siempre ya que a medida que el aprendizaje avanza el profesor tiene que transferir a los alumnos y alumnas la dirección de su aprendizaje. Si, como han señalado los expertos (Perkins, 1992), lo más importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno/a ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por sí mismo, cuando puede dirigir su propio aprendizaje. En este caso, el alumnado ya habrá conseguido una cierta autonomía personal (Zimmerman, 1986). Esto no significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje auto-regulado el profesor realiza una función todavía más importante que en los primeros momentos del aprendizaje porque ahora es cuando nuestros alumnos y alumnas necesitan un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. Una vez que se han construido los pilares que sustentan el aprendizaje, los instrumentos que hemos utilizado para ello se sustituyen por otros donde el alumnado toma un rol más activo y donde su progreso se realiza de una forma más autónoma.   

     Por último, y no por ello menos importante, ha de ser metodología abierta y flexible, en definitiva, interactiva. Consiste en permitir que cada uno de los miembros del grupo realice esta construcción del conocimiento de manera propia o personal y autónoma a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la información adquirida. De esta manera se consigue que la construcción de su conocimiento por parte del alumnado será cualitativamente mucho más rica cuanto más flexible sea para adaptase a los cambios, y abierta para recibir numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y lo que es más importante, puede a partir de todas ellas, construir la suya propia. Probablemente con diferentes visiones de un mismo fenómeno o experiencia se consigue provocar en nuestros alumnos y alumnas un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera, inmersos entre diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuando logra esa construcción personal, recupera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento, aunque, en este caso, asentado en un nivel más elevado (Piaget,1970).

    El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como decía Karl Popper (1999) de la construcción personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a trabajar para ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejorar la sociedad.

     Añadir finalmente que, los profesores aunque contemos con un gran dominio de los contenidos de nuestras respectivas materias las cuales nos dedicamos día tras día a impartir en los centros educativos, hemos de conseguir que nuestros alumnos y alumnas se conviertan en los actores principales del escenario educativo donde nos desenvolvemos en nuestro quehacer diario. Así nuestro papel es poner al alcance de nuestro alumnado la oportunidad de vivir el mayor número y diversidad de experiencias significativas que lo conduzcan a cambios positivos de su conducta o actitud y también en su aptitud, dentro del ámbito de la materia que impartimos, en este caso Economía en la Etapa de Bachillerato. Una experiencia sólo conseguiremos que sea significativa si está verdaderamente relacionada con las necesidades de nuestros alumnos y alumnas, si contribuye a resolver problemas y, sobre todo, si es que le proporciona satisfacción al vivirla. Por supuesto todo ello dentro del abanico de posibilidades que nuestro alumnado presente.

Bibliografía:

Recursos Didácticos. Junta de Andalucía.Consejería de Educación y Ciencia.

Decreto 416/2008, de 22 de julio, que establece la ordenación y enseñanzas de Bachillerato de Andalucía.

García Brenes, Jesús. Programación Didáctica de Economía. 2008.

El cuento a través de las TIC

Lourdes Terrón Delgado y Mª José Romero Espínola. Maestras de Educación Primaria. CEIP “Miguel de Cervantes” de Écija (Sevilla).
(publicado el 01/09/09)

INTRODUCCIÓN.

    La preocupación por la expresión oral y, sobre todo, por la escrita es un viejo y conocido caballo de batalla de muchos centros educativos a pesar de que estos aprendizajes son objetivos prioritarios de la escuela.

    Los resultados, ya sean buenos o malos, en esta tarea están ligados a los modelos de enseñanza y aprendizaje que de la Lengua se hace en la escuela, de aquí que no esté de más el planteamiento de una seria reflexión sobre lo que sucede en las aulas en cuanto a estos aprendizajes se refiere y que seguro va a variar según la perspectiva educativa que se asuma.

     Pero la responsabilidad de que los niños lean y escriban es tarea de todos, Así pues, le toca a la familia colaborar, trabajar conjuntamente con los docentes para que sus hijos e hijas aprendan a poner en práctica buenos hábitos lectoescritores con la constancia del día a día, de la emoción, del afecto que supone compartir con los seres queridos aquello que gusta leer o que se ha escrito para ser leído a los demás.

    Teniendo en cuenta la etapa en la que nos movemos, los niños y las niñas tienen que tener experiencias escolares muy ricas que sirvan de base a su desarrollo personal y por tanto, la motivación hacia las mismas tendrá que ser muy alta. Solamente cuando lo que se aprende importa realmente a los alumnos estaremos frente a una enseñanza motivadora. De ahí que sea necesario adaptar las actividades en general y en particular, las de escritura, a sus necesidades e intereses con la finalidad de producir en ellos experiencias satisfactorias.

    La estrategia utilizada para inventar cuentos – motivar la dinámica de los mismos  a partir de seis propuestas que el niño/a y su familia deben contestar – responde a las necesidades con las que se encuentran los alumnos a la hora de enfrentarse con la escritura del cuento, ya que la suma de las respuestas dadas tendrá como resultado la elaboración de la narración.

    Dependiendo de cómo ofrezcamos y acerquemos a los alumnos al mundo de la lectura y de la escritura éstas serán un placer por sí mismas o serán un castigo casi insalvable a lo largo de toda la escolaridad.

AGENTES PERSONALES.
Aprendices: 25 alumnos/as de 4ª de EP
Mediadores: tutora y familia.

TECNOLOGÍA MEDIADORA.
DVD
Cañón virtual para ver el cuento.
Correo electrónico: comunicación familias/profesora.
Blog del aula para publicar en él el cuento.
Power Point para presentar el cuento.
Cámara de fotos digital.
Scáner.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.
     Con motivo de la visita de Violeta Monreal^[1] al colegio ha surgido en los alumnos la necesidad de escribir un cuento para regalárselo a esta señora. Todos los  niños y niñas tienen de esta ilustradora un bonito recuerdo desde que el año pasado vivieron con ella un mágico encuentro. Ahora, se plantean la necesidad de escribirle un cuento pero se preguntan cómo hacerlo y sobre todo por qué ellos no saben.

     Siguiendo la tipología de Jonassen^[2] se trata de un problema por los atributos que presenta:

    Los alumnos tienen un objetivo y no saben cómo llegar a él, y tiene un valor social importantísimo para la comunicación con los demás (y con ellos mismos). De igual modo, puede estar encuadrado dentro de los problemas que usan reglas (una vez realizado el proceso de análisis de las fases del cuento) y mal estructurado. Se encuentra en las actividades de lengua y extensible a cualquier materia y nivel, ya que a través del cuento enlazamos directamente con la narración/descripción de cualquier hecho. Asimismo, requiere la integración de muchos campos de contenidos puesto que el lenguaje lo trasciende todo.

    Es un problema complejo por la cantidad de funciones cognitivas que intervienen, aunque esto dependerá mucho de los niveles que se quieran desarrollar. Se presenta vinculado a los contextos de aprendizaje diario en los que los niños tienen que expresarse por escrito mediante escritura espontánea, por tanto, para ellos muy significativo por el valor que se dan a sí mismos cuando sienten que saben hacer la tarea y también por el valor añadido que obtienen sus trabajos.

    Escribir no es en modo alguno tarea fácil. Tal vez a fuerza de repetirla, esta afirmación haya ido perdiendo parte de su significado. Sin embargo, en cualquier situación en la que debemos enfrentarnos a la redacción de un texto complejo su veracidad se nos revela al instante^[3]  Se planteará, por tanto, tareas concretas y secuenciadas en las  que los alumnos se vayan entusiasmando con lo que hacen porque obtienen resultados reales en cada fase de la actividad. En función de cómo resuelvan estas experiencias se ayudará a los niños a construir su conocimiento sobre lo que es la escritura.

CÓMO SE PLANTEA EL PROBLEMA A LOS ALUMNOS

     Como Violeta Monreal va a venir al centro para estar  una jornada con el alumnado del mismo, los alumnos de 4º se plantean el hecho de que ellos no saben escribir un cuento, de ahí que  se abra un debate en el aula para investigar porqué no se sabe hacer. Se propone como posible solución hacer un cuento entre todos, con la ayuda de la familia y de la seño.

     Para un primer contacto con el tema, se elegirá un cuento y se verá en la sala de audiovisuales mediante el uso del cañón virtual.

CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD

     Este proyecto final se ha llevado a cabo en el CEIP “Miguel de Cervantes” de Écija. La mayor parte de las actividades se han realizado en distintas dependencias del colegio (clase, audiovisuales, aula de informática) y otras se realizarán en los hogares de los alumnos.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS

     El período de edad comprendido entre los ocho y los diez años, que se corresponde con el segundo ciclo de Educación Primaria, está caracterizado porque los niños tienen cada vez más relaciones con el mundo que les rodea. Se encuentran en una edad abierta a personas y a costumbres diferentes a las suyas y en la que actúan de un modo cada vez más autónomo, fijándose ellos mismos sus fines y organizando sus acciones por sí solos en función de sus proyectos. Es decir, que tienen más recursos para planificar y utilizar de forma eficiente sus aptitudes cuando se enfrentan a un problema, cuando hay que recordar informaciones o cuando han de ampliar sus niveles de conocimientos sobre un tema (Martí, 2005).^[4] También tiene más capacidad de atender de forma selectiva a las informaciones, lo cual les da una mayor capacidad de control.

     Igualmente, en estas edades se avanza mucho en la comprensión de situaciones personales, interpersonales y del entramado social.

     Los niños se encuentran en plena etapa del período de las operaciones concretas, lo que supone que razonan lógicamente y ya no emiten juicios intuitivos propios del periodo anterior.

     Por otra parte, son alumnos muy motivados para hacer esta actividad, no sólo por la llegada de la escritora sino porque saben que se va a trabajar con el ordenador en “una actividad que se les asegura  les iba a gustar mucho”.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS A DESARROLLAR

    Desarrollar habilidades lingüísticas mediadas por las nuevas tecnologías y en colaboración con los compañeros, la profesora y la familia.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Aprender a escribir un cuento por fases.

- Dotar al alumno de técnicas de expresión escrita.

- Potenciar el uso de las TIC como herramienta de trabajo que permita a los alumnos  aprendizajes autónomos y flexibles, desarrollando la escritura creativa en el área de lengua.

- Incorporar al proceso de enseñanza/aprendizaje de forma colaborativa (blog, correo, msn, web  del centro) a la familia y a la comunidad educativa.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

- La narración: su estructura y características.

- La narración y sus posibilidades lúdicas y comunicativas.

- Pautas para inventar cuentos:

*¿Quién es? ¿Cómo se llama? ¿Cómo es?
*¿Dónde vive? ¿Cómo es el lugar?
*¿Qué hacía?
*¿Qué dijo?
*¿Qué contestaron?
*¿Cómo terminó todo?

-Las TIC como instrumento de colaboración y aprendizaje comunicativo.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Reflexión sobre el cuento visto:

- Análisis de posibles apartados en relación con la estructura narrativa.

- Análisis conjunto, viendo el cuento, de las distintas pautas para inventar

- Trabajo en la red para buscar inicios finales de cuentos.

- Colocación de los mismos (cortado y pegado) en las carpetas abiertas al respecto (cada uno tiene la suya).

- Trabajo sobre cuentos en red para encontrar cada una de las fases una vez analizada la estructura narrativa.

- Envío a las familias del material que les toque trabajar.

- Realización de dibujos alusivos a cada una de las fases.

- Corrección de los mensajes enviados por las familias.

- Colocación en el blog de los trabajos realizados.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

- Valoración de la narración como fuente de placer y diversión.

- Valoración de las maneras de aprender con los recursos tecnológicos utilizados.

- Valoración del esfuerzo realizado.

- Disfrute del cuento realizado.

ACTIVIDADES

Primer día

     Como se sabe que hay que escribir un cuento para Violeta Monreal se piensa, en el debate del aula, cuáles son nuestras dificultades para escribir el cuento y se van colocando en la pizarra para que todo el mundo las vea. También se piensan soluciones para cada dificultad. Entre las posibles soluciones que den los alumnos y las alumnas, se sugiere que a lo mejor entre todos y con algo de  ayuda lo conseguimos. Se puede escribir un cuento entre el alumnado de la clase, la familia y la colaboración de la profesora. Todo el debate se anotará en un cuaderno especial para el tema.

     Se le dice a los niños que comenten el tema en su casa y que pronto la maestra se pone en contacto con las familias.

Segundo día
     Se ve el cuento elegido en la sala de audiovisuales con el cañón virtual. Los alumnos analizan, guiados por la maestra, los posibles apartados de la estructura narrativa. Este día se empezará por: cómo comienza y termina el cuento. Se  baja al aula de informática y se busca inicios y finales de cuentos (la profesora dará las webs) que se copiarán y pegarán en carpetas individuales abiertas al respecto.

Tercer día

     Sobre el mismo cuento se aplica la técnica de Rodari ¿qué pasaría si…? Y se empiezan a lanzar hipótesis hasta encontrar la que más nos guste. Las anotamos en la pizarra y en el cuaderno y empezamos a redactar el cuento pero sólo con el inicio.

     Se vuelve a ver el cuento y en este día se va a trabajar en lo que viene después del inicio. Se va dirigiendo la reflexión hasta llevarlos a la primera pauta (quién, cómo se llama, cómo es).

     Esa pauta es la que se manda por correo a una familia que, en colaboración con su hijo/a, tendrá que narrar y en un período de 1ó 2 días enviarla por correo a la maestra una vez terminada. Esto se hace con las familias que previamente se ha acordado porque tienen Internet y ganas de participar.

Cuarto día

     Se confecciona un blog para ir colgando el trabajo de cada fase y los comentarios que cada alumno o alumna de la clase estime oportunos.

Quinto día

     Se hace lo mismo con la pauta siguiente y se le enseña desde el correo de la profesora lo que otro compañero ha mandado, se imprime, analiza, quita, pone...hasta que nos guste a todos, se cuelga en el blog y se devuelve corregido al correo de cada familia para que los niños comenten con sus padres lo que se ha hecho.

      Una vez en la clase, se van haciendo dibujos de la fase que nos manden y así sucesivamente.

     Para el décimo o duodécimo día el trabajo del cuento ya estará para prepararlo y montarlo en Power Point. Las fotos y el escaneo de los dibujos los harán ellos, elegirán la música y ayudarán a montarlo.
      Se guardará en un CD y se envolverá como un precioso regalo para Violeta.
Un vez montado se colgará en el blog.

FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

      Se parte de un modelo pedagógico donde el aprendizaje se construye en colaboración y donde el docente juega un papel fundamental en los procesos de aprendizaje como motivador, orientador, acompañante, gestor de los recursos y facilitador de los aprendizajes.

      Por otra parte, el aprendizaje es entendido como un proceso activo, donde ya no se concibe al estudiante como un mero receptor pasivo de la acción del profesor,^[5] sino como un organismo activo en busca de significado como un proceso integrado y contextualizado en el que el resultado final alcanzado es evaluado por el proceso llevado a cabo.

     La característica fundamental de este proyecto es la implicación de los aprendices, considerados en todo momento como sujetos y no como mentes. Se ponen en relación sus inquietudes cotidianas y lo ritmos de aprendizaje de los alumnos y se les da mayor implicación y autonomía.

    Se ha utilizado una metodología innovadora y creativa basada en la investigación, autonomía, aprendizaje activo y significativo que nos ha permitido abordar con mayor calidad la construcción del conocimiento a través del uso de las TIC. La implicación de las familias, de la literatura, la creación artística, la comunicación oral y escrita… han formado parte, como mediadores, en el proceso de aprendizaje

EVALUACIÓN

     La evaluación será continua y se basará fundamentalmente en la observación y análisis de los trabajos realizados.^[6]

     También habrá una autoevaluación de la labor del docente, que se irá analizando en cada sesión en base a los logros alcanzados por los alumnos, su nivel de satisfacción y a las dificultades presentadas en cualquiera de los aspectos del aprendizaje.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE CONSEGUIDO.

     Con la ayuda de las nuevas tecnologías, los alumnos han descubierto nuevas posibilidades de inspiración, de participación y de interacción muy alejadas de lo que, normalmente, están acostumbrados para desarrollar tareas de escritura. De igual modo, al ser estas posibilidades mucho más atractivas y motivadoras han hecho que la implicación en la actividad haya sido más activa y comprometida y por tanto, se ha producido un acercamiento claramente positivo hacia una tarea que, cuanto menos, antes resultaba penosa, difícil y aburrida. Tanto ha sido así, que el esfuerzo realizado (y se puede asegurar que, por parte de los alumnos, no ha sido poco) ha quedado enmascarado y desde luego poco asociado con la realización de tareas escolares.

      La evaluación del aprendizaje ha sido contextualizada, continua y en base al análisis de los trabajos realizados. También, después de cada sesión de trabajo, se comenta en la clase las incidencias ocurridas con la intención de ayudar a cada alumno y a la clase, en general, en aquellos aspectos (personales/técnicos) que resultaran más complicados o que pudieran intervenir de forma negativa en el proceso (búsqueda/selección de información, cortar/pegar carpetas, dificultades para acceder a los comentarios del blog, descubrir las pautas de la narración desde el análisis de textos y película, dificultades relacionadas con la escritura del texto…).

      Asimismo, se plantearon reflexiones sobre la participación y el compromiso del alumno, el esfuerzo empleado, las ganas de aprender cosas nuevas, el interés y la motivación, la bondad del trabajo en equipo para aprender más y mejor y para sentirnos más a gusto con los demás, las utilidades de las tecnologías utilizadas y si realmente se tiene la necesidad de seguir trabajando de esta manera.

      Las respuestas dadas a todas estas cuestiones han sido  muy claras tanto a nivel verbal como a nivel del comportamiento observado: en todo momento han estado encantados con el trabajo realizado, siempre dispuestos a aprender, no han reparado en el tiempo empleado y se han mostrado entusiasmados por colaborar/ayudar a los compañeros.

     Con respecto a los objetivos alcanzados por los alumnos (aunque en una actividad tan corta y en el área de lengua es complicado medirlos) se señala los siguientes logros obtenidos:

1. Ha mejorado su actitud hacia la lectura. No les importa leer cuando tienen por delante el objetivo a alcanzar.
   
   
2. Ha mejorado su capacidad para seleccionar la información y para darle tratamiento.
   
   
3. Ha mejorado la gramática (concordancias determinante + sustantivo + adjetivo + verbo), el vocabulario (en sinónimos y antónimos para no repetir palabras) y la expresión escrita en general.
   
   
4. Han aprendido las pautas para la realización de los cuentos en un contexto significativo y real; a través de su experiencia con otros cuentos y guiada por la profesora; participando, reflexionando y negociando (cada uno tiene una interpretación personal) activamente con los demás compañeros el significado de lo que aprendían y con una intención clara de lo que querían hacer.
   
   
5. Se sienten más felices por lo que saben hacer y por la forma en la que lo han conseguido.

     Estos niños y niñas han movilizado todas sus posibilidades cognitivas para compartir sus conocimientos, para recrearlos según sus experiencias y percepciones, para construir, de forma única, un modelo mental que les posibilite enfrentarse a un papel en blanco con la seguridad de saber cómo se empieza, cómo se termina y lo que queda en medio cuando de escribir un cuento se trata. Y no sólo eso, estos niños están seguros de que pueden escribir cualquier historia porque la secuenciación de esta actividad, los procesos reflexivos sobre la misma y la implicación personal de cada uno de ellos en dichas actividades les va a permitir analizar y comprender distintos hechos de la realidad que van a poder ser narrados.

EVALUACIÓN TECNOLÓGICA DEL DISEÑO.

     Los elementos que se utilicen en la didáctica de cualquier enseñanza o que formen parte de una metodología concreta de trabajo, no pueden ser nunca considerados de forma secundaria. Muy al contrario, deben ser elementos de primer orden ya que con ellos lo que se pretende es buscar las mejores vías de aprendizaje o encontrar las estrategias instrumentales adecuadas que mejor se adapten a la diversidad de alumnos y de contenidos a enseñar.

      La utilización de las TIC ha sido un potente instrumento didáctico que ha favorecido y motivado un aprendizaje significativo, autónomo y con grandes posibilidades para adaptarse a los ritmos individuales.

     Del mismo modo, ha facilitado la comunicación, el intercambio de información y los trabajos colaborativos. También ha permitido la implicación familiar en este nuevo escenario educativo donde hemos trabajado.

     La combinación de medios tecnológicos fáciles de manejar y utilizados en el diseño planteado para la actividad de escribir un cuento, se adapta bastante bien a los objetivos propuestos, a los contenidos que hay que transmitir y alcanzar y a las características de los alumnos y alumnas a los que ha ido dirigido.

     A lo largo del desarrollo de la actividad se ha podido constatar una serie de cuestiones que analizadas con detenimiento se pueden modificar y conseguir que la experiencia se desarrolle en mejores condiciones.

• No se anticiparon bien las posibles dificultades. Éstas entorpecieron algunas sesiones y obligaron a emplear más tiempo del previsto con lo cual la programación del resto de materias también se vio afectada.

• La programación del tiempo en el aula de informática tiene que estar bien controlada, sino se corre el riesgo de desequilibrio entre unas actividades y otras.
  
  
• Las explicaciones en el aula de informática tienen que ser lo más generales posibles (lo que no quita que se atienda a los alumnos de forma individual) y acompañadas de una documentación escrita por pasos y fácil de leer (tutorial) para que los niños puedan volver sobre ella, de forma autónoma, cuantas veces necesiten.

• Los problemas técnicos crean nerviosismo entre el alumnado. Hay que ser resolutiva en cuestiones técnicas de fácil manejo que eviten este inconveniente.
  
  

     En relación con la implementación del diseño, hay que señalar que, al no estar esta actividad programada desde el principio de curso, ha podido perder parte de su valor por falta de una contextualización más adecuada. Si se hubiera sabido en septiembre que se iba a hacer, probablemente se hubiera trabajado de forma precisa y continuada, en el trimestre, la descripción de lugares y de personas, lo cual a su vez, habría supuesto una modificación de la programación general del área de Lengua. Lo se quiere decir con esto, es que esta actividad mediada con recursos tecnológicos ha de estar no sólo contextualizada sino también perfectamente incardinada con el resto de variables educativas.

     También habría que implementar la actuación con los alumnos que, por unas razones u otras, no han conseguido alcanzar los objetivos previstos. Han sido sólo cuatro, pero  no se había dispuesto para ellos ninguna medida de atención especial.
La incidencia de este trabajo en la práctica educativa del aula ha sido realmente positiva, no sólo por lo que con ella se ha conseguido sino por las repercusiones que está habiendo en otras actividades y en las formas de implicarse los alumnos en los procesos de aprendizaje:

• Profundizan libremente en los temas que les interesan (a través de Internet) y los traen a clase para debatir con sus compañeros, para compartirlos, para enseñarlos y disfrutar de los comentarios que se le hagan y cómo no, para ganarse un positivo.

• Han propuesto nuevas iniciativas para el blog: confeccionar una ficha de minerales (es el tema que estamos dando en conocimiento); aprovechar los dibujos que no fueron seleccionados para utilizarlos en la confección de un cuento individual y publicarlo.

• Se preguntan y ayudan unos a otros mucho más que antes.

• Manifiestan que el trabajo de esta manera es más importante porque vale para hacer cosas que de verdad sirven y además, no se olvida tanto.

• Les preocupa que sus trabajos queden bien hechos porque en el blog todo el mundo los puede ver.

• Las presentaciones de sus escritos en los cuadernos han mejorado bastante porque le ponen lo que conocen de las herramientas del Word: meten el párrafo más adentro, utilizan los formatos de numeración y viñetas, los bordes de página, etc.

      Del mismo modo, la implicación y valoración de las familias ha sido muy alta. En la entrega de notas de la primera evaluación, todos los padres y madres manifestaron que había sido un acierto la actividad, que veían a sus hijos/as mucho más comprometidos con las cosas del colegio, que les notaban en el lenguaje que utilizaban y en las preguntas que hacían que estaban aprendiendo cosas importantes para su formación. Otra cuestión que salió y a la que dieron mucha importancia es que sus hijos les están enseñando muchas cosas que ellos no saben y que esto favorece la relación familiar.

     También hay que decir que ha habido incidencia del proyecto en el centro, concretamente en el 2º ciclo: en el próximo trimestre, hay otra clase de 4º que va a crear un blog de trabajo.

CONCLUSIÓN.

     ¿Ha habido en los alumnos un cambio conceptual sobre lo que significa escribir un cuento? ¿Ha estado mediado este cambio por la tecnología utilizada?
Se puede afirmar con bastante seguridad que sí, que se ha producido este cambio, aunque, como es lógico y habitual en los procesos de aprendizaje, con distintos niveles de profundidad.. Lo realmente importante ha sido todo lo que se ha movilizado en sus mentes, el interés que ha despertado la actividad, la motivación que se ha mantenido durante la misma y las maneras de trabajar que se han ido conformando a lo largo del proceso.

     Por otra parte, las posibilidades y los recursos que nos ha ofrecido la tecnología han mediado de forma importantísima en todo el desarrollo de esta actividad.

     Analizando los elementos que han contribuido a este cambio conceptual, está claro que, aunque ningún niño/a manifestó saber escribir un cuento, todos tenían unos conocimientos previos acerca de lo que era una narración y que fueron transformando a medida que interactuaron unos con otros y que intercambiaron sus opiniones y experiencias en el trabajo de cada una de las fases del cuento.

     Se está hablando, pues, de construcción de significados con un carácter marcadamente social y en unos contextos de aprendizaje relevantes, donde el estímulo por aprender ha surgido de la necesidad y del deseo de escribir un cuento a Violeta y donde la propuesta de hacerlo con mediación tecnológica ha actuado como un potente incentivo para determinar el significado real de lo que querían aprender. Asimismo, ha habido en ellos un fuerte compromiso cognitivo para adquirir y organizar el conocimiento en cuestión.

     No cabe duda que ha sido  un aprendizaje adquirido desde la interacción, la reflexión, la colaboración y la práctica secuenciada, con sentido y significado para todo el alumnado de la clase y que ha contribuido a la creación de modelos mentales en los que la representación de las distintas partes del cuento están interconectadas unas con otras mediante un conocimiento rico y complejo que les va a permitir a los alumnos dar coherencia argumentativa a lo que tengan que escribir.

AUTOEVALUACIÓN FINAL DE LA ACTIVIDAD.

     El compromiso con esta actividad ha sido grande y a dos bandas: con los alumnos y con  la profesora. A todos se les quería y tenía que dar respuesta. En un caso, para mostrar que aprender es bonito y que hay otras formas de hacerlo más interesantes, divertidas y válidas para solucionar los problemas que tienen las personas; en otro, es necesario demostrarse a uno mismo que se puede desterrar el miedo a que los conocimientos técnicos que se tengan sobre el uso de las TICs arrinconen las expectativas de cambio y las ilusiones por hacer de el trabajo una tarea nueva y diferente.

     Ha sido una actividad a la que se le ha dedicado mucho tiempo, que se ha planeado con cuidado y que por supuesto, ha servido de catapulta para otros desarrollos que ya están en mente.  Es necesario seguir aprendiendo muchas cosas.  La satisfacción con  la labor realizada, con el esfuerzo empleado y con los resultados obtenidos ha sido mucha.

BIBLIOGRAFÍA

• En http://www.literaturas.com/02infantiljuvenilVioletaMonreal2002.htm. Consultada el 8/12/2008

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[2] JONASSEN, D. (2003). Tic y aprendizaje significativo: una perspectiva constructivista.  En CABERO ALMENARA, J. y  JONASSEN, D (2003). Nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Barcelona: UOC

[3] CASTELLÓ BADIA, M. y CAMPS, A. (2001). Las estrategias de la enseñanza-aprendizaje de la escritura . En MONEREO, C . y SOLÉ, I. (2001). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza.

[4] MARTÍ, E. (2004). Procesos cognitivos básicos y desarrollo intelectual entre los 6 años y la adolescencia .En COOL, C; PALACIOS, J y MARCHESI, A. (2005). Desarrollo psicológico y educación. Psicología evolutiva. Madrid: Alianza.

[5] COLL, C. y SOLÉ, I (2005). Enseñar y aprender en el contexto de aula. En COOL, C; PALACIOS, J y MARCHESI, A. (2005). Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza.

[6] LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. BOJA  N º 252   pp 16. Sevilla, 26 de diciembre de 2007.

Cómo trabajar la lectura.

Tomás J. Perea Carrero. Profesor de Lengua. IES “Marqués de Villena” de Marcilla (Navarra).
(publicado el 11/09/09)

     A lo largo de este artículo voy a explicar y hablar sobre un proyecto de animación a la lectura. Hemos optado por incluir una doble propuesta: una, destinada a fomentar la lectura en el primer ciclo de la ESO (1º); la otra, en el segundo ciclo (3º).

     Una vez hecha esta primera subdivisión podemos empezar a trazar las líneas básicas de nuestro proyecto. Debemos advertir que, somos conscientes de que estos dos grandes bloques establecidos, en la práctica se caracterizarán por su heterogeneidad; dicho con otras palabras, nos puede ocurrir que lo que desea leer uno u otro es muy distinto, sin olvidar tampoco que no podemos pedir lo mismo a uno que a otro.

     Luego, será necesario tener en consideración estos detalles. No obstante, ahora mismo sólo podemos dejar constancia de que no hemos pasado por alto este punto; de ahí que debamos ser cautos y prever esta posible situación, intentando satisfacer las exigencias y motivaciones de un amplio abanico de lectores.

1.OBJETIVOS.

     Animar e invitar a los adolescentes a llevar a cabo prácticas lectoras. Para ello, existe una serie de entidades públicas puestas al servicio de los ciudadanos/as, tales como la Casa de la Cultura de nuestra localidad, con sus distintos departamentos: bibliotecas, sala de reuniones, salón dotado con equipo audiovisual, teatro de butacas, aula informática, cine; además de las propias del centro. Se trata de no asociar la lectura única y exclusivamente con los centros docentes ni tampoco con la asignatura de Lengua o cualquier otra materia.

a) Familiarizar a los futuros lectores con el material que van a utilizar, es decir, con los libros. Se debe inculcar en los nuevos lectores la idea de que un libro no es algo extraño, o algo que se ha de utilizar sólo para preparar un examen, sino que debe ser una herramienta de nuestro quehacer diario.

b) Disfrutar con la lectura de un libro. Tendremos que educar a niños/as y adolescentes haciendo hincapié en el hecho de que al leer sabremos más, conoceremos a otras personas, animales, etc., viajaremos a otros lugares (pueblos, ciudades, épocas), potenciaremos nuestra imaginación y fantasía; esto es, al abrir las páginas de un libro, también se nos abre todo un mundo de posibilidades. En conclusión, los libros  no sólo transmitirán conocimientos y saber a los lectores –facilitando, de esta manera, el desarrollo personal-, sino que proporcionarán placer y disfrute.

c) Mantener el hábito lector una vez que ha finalizado el curso. Buscaremos fórmulas de “enganche”; para ello será necesario llevar a término una buena planificación de los libros que vamos a utilizar: atendiendo a la edad, a la motivación, a los gustos, etc.; con ello, pretendo que los participantes en este proyecto disfruten con las clases, las lecturas, las actividades que realicemos, con la finalidad que una vez terminado el curso, sean ellos mismos los que se decidan por seguir practicando el bello y enriquecedor ejercicio de la lectura.

2. CONTENIDOS.

     En el momento de establecer los contenidos debemos prestar atención a dos aspectos:

• Recordaremos que hemos establecido dos bloques: 1º y 3º, con la finalidad de realizar una buena selección de los libros o fragmentos de lecturas.
• Dependiendo del número de personas interesadas de cada uno de los dos bloques, establecí distintos turnos o grupos.

    Una vez que hemos hecho una subdivisión atendiendo a la edad, podemos obtener los siguientes grupos; aprovechamos también para citar los libros con los que pude trabajar:

a) Para el lector de entre 11 y 12 años. Alguno de los libros de la colección de Celia. O alguna versión de un clásico; concretamente, la editorial ALFAGUARA realiza unas ediciones con ilustraciones, que resumen los capítulos, muy buenas. P. ej.: El libro de la selva, La isla del tesoro, La vuelta al mundo en ochenta días, Mujercitas.

b) Para el lector de entre 13 y 14 años. El misterio Velázquez E. Cansino, editorial BRUÑO. Una aventura espacial A. Gómez Yebra.

3.  TRATAMIENTO DE OTROS TEMAS.

     Teniendo en consideración que estamos ante una sociedad plural y en permanente cambio, alguna de las clases pueden estar centradas en este aspecto, es decir, facilitaremos el desarrollo pleno de la personalidad de los lectores/as.

     Dando cabida a una óptica más social de la lectura, empapada de aquellos valores que ayudan al ciudadano a convivir en el respeto a determinados principios éticos y morales (cooperación, justicia, libertad, paz, respeto, responsabilidad, salud, solidaridad...).

     Podemos tratar los siguientes puntos:

- La imagen de la mujer y del hombre en la Historia y en la Literatura. Mujercitas. Por ejemplo, buscamos grandes personalidades caídas en el olvido: Gabriela Mistral; o alguna escritora andaluza (Cecilia Böhl de Faber). Búsqueda  e información sobre mujeres que en nuestros días desempeñan importantes cargos públicos. Igualmente buscaron información sobre escritoras actuales.

- El amor y la sexualidad en la literatura La vuelta al mundo en ochenta días, Mujercitas; o si queremos hilar más fino en la lírica (Rimas de G. A. Bécquer). También buscamos los distintos tipos de amores y relaciones que existen entre las personas en los libros que hemos señalado, así como en nuestra sociedad actual.

- La pobreza y la desigualdad en los libros propuestos. También me apoyé en extractos de obras como: Lazarillo de Tormes,  Los santos inocentes.

- La búsqueda de la libertad El misterio Velázquez. También la biografía sobre Blas Infante y Mariana de Pineda.

- La convivencia y la paz Mujercitas, o alguna obra de literatura social; por ejemplo Las bicicletas son para el verano.

- Los derechos humanos: igualdad ante la justicia y la presunción de inocencia. Películas como Cadena perpetua.

4. TEMPORALIZACIÓN.

     El proyecto de dinamización lectora tuvo una duración aproximada de un año, o de un curso escolar. Dediqué, al menos, un día a la semana para cada grupo, empleando una hora y media por grupo.

     No obstante, la práctica y el día a día me iba marcando las pautas y en este sentido tuve que tener en cuenta las necesidades de los lectores, las características que planteaba cada actividad y también algún que otro plantón, a pesar de que era algo gratuito para ellos y altruista por mi parte. No obstante, en la valoración final hay más satisfacciones que desengaños.

5. MEDIOS Y RECURSOS.

5.1. Humanos

- Lectores/as.

- Profesorado, personal de la biblioteca, concejalía de cultura.

- Personas  vinculadas a las letras o al saber.

5.2. Materiales

- Biblioteca de la localidad y del centro.

- Distintos tipos de diccionarios.

- Libros de lectura.

- Periódicos y revistas.

- Películas relacionadas con la literatura de distintas culturas y épocas.

- Versiones cinematográficas de una obra literaria.

- Ordenadores.

6. METODOLOGÍA.

     Es conveniente emplear una metodología que fomente la autoestima, participación, interés y deseo de leer. Los lectores, como alumnos y alumnas que van a ser, poseen en todos sus aprendizajes una serie de ideas previas; el profesor encargado de impartir el curso debe tener siempre presente este aspecto. El objeto de este proyecto es iniciar y mantener unos hábitos lectores en los niños, niñas y adolescentes.

     Es aconsejable tanto el trabajo en grupo (aprendizaje entre iguales), como la realización de actividades individuales (construcción de aprendizaje significativo). El trabajo que realizarán será: por un lado, en casa a través de la lectura solitaria, para posteriormente analizarla y comentarla en clase; y, por otro, en clase mediante la lectura, comentario, interpretaciones, dudas, sugerencias en voz alta de las obras seleccionadas.

     Para evitar la monotonía que supondría dar el curso –que recordemos tiene una duración de un año- siempre en el mismo espacio, utilicé las distintas infraestructuras con las que cuenta el instituto y el ayuntamiento. Y así, empleé:

• Biblioteca y sala de reuniones, espacios éstos donde mayoritariamente imparti las clases.
• Salón dotado con equipo audiovisual, visionamos alguna versión cinematográfica de un libro.
• Teatro de butacas, lleve a escena alguna pieza dramática.
• Aula de informática, cada lector/a empleóun ordenador para escribir sus resúmenes, poesías, tebeos, narraciones, etc.
• Cine, análisis de las semejanzas y diferencias entre cine y literatura, así como las influencias mutuas.

     Es conveniente que el profesor crease un clima y una organización en el aula que facilitara el intercambio comunicativo entre los participantes. La organización espacio-temporal de las actividades es importante para que los/as lectores/as  trabajen a un ritmo y a un nivel adecuados, así como para que me permitieran atender las demandas de los mismos y realizar un seguimiento individual de la evolución de cada uno/a de ellos/as. Se trata de convertir el aula en un lugar en el que el alumnado-lector participe, coopere, confronte sus conocimientos y lecturas.

     En definitiva, mi finalidad era que el lector/a progresara y se perfeccionara de forma sistemática en su competencia lectora, a la par que disfrutara con dicha actividad.

7. OTRAS ACTIVIDADES.

• Visita o excursión a una biblioteca, al cine, a un programa de radio, al teatro.
• Conferencia de un poeta y novelista de literatura infantil (Antonio Gomez Yebra). Turno de preguntas al escritor.
• Invención de poesías, cuentos y tebeos.
• Concursos del tipo Pasapalabra o Saber y ganar. Los alumnos/as participaron de forma individual y en grupo.

OBSERVACIONES:

     En este apartado voy a hablar de la biblioteca y sus usuarios, por un lado. Y del instituto y su alumnado, por otro.

     Empecemos; es muy llamativo el hecho de que, a pesar de contar en la biblioteca con un número considerable de libros juveniles, que además han sido adquiridos recientemente, permanezcan los meses y los meses en las estanterías sin ser usados, de ahí que debamos tomar algún tipo de medida. Además por mi parte, observo diariamente las dificultades que manifiestan los adolescentes para expresarse tanto oralmente como por escrito; siguiendo con estas pesquisas comprobé que el índice de obtención del graduado en ESO, en este centro, es bajísimo, en torno al 33-35%.

     La medida que voy a emplear consistió en trabajar en colaboración con el Departamento de Lengua del centro. El método de trabajo fue traer algún escritor de literatura juvenil, para que explicara su obra (personajes, inspiración, método de trabajo, tiempo empleado, etc) a los/as adolescentes; esta actividad fue un complemento muy atractivo a la lectura, que previamente el alumnado había realizado y que sería materia evaluable en el instituto. Pensé, a sabiendas de la dificultad por la gran cantidad de ponencias, lecturas, etc., en E. Cansino; no obstante, no pudo ser. En su lugar vino otro escritor andaluz A. Gomez Yebra.

Colaboraciones

Cine y valores

José Bonilla Borrego. Asesor del CEP Osuna-Écija. Osuna (Sevilla). Mercedes Páez Morales. Profesora del IES “Tierra de Lagunas”. Lantejuela (Sevilla).
(publicado el 01/09/09)

INTRODUCCIÓN

            Nuestro trabajo se desarrolla en el  Instituto de Enseñanza Secundaria Tierra de Lagunas, de la localidad de Lantejuela, en plena comarca Sierra Sur . Se trata de un entorno rural con unas condiciones sociocomunitarias donde muchas familias acuden como temporeras a la recolección de la fresa de Huelva... Esta circunstancia produce graves carencias educativas en gran parte  de nuestro alumnado, que se traducen en dificultades de aprendizaje, problemas de conducta, falta de interés…

            Creemos que parte de la problemática encierra además falta de valores educativos. Esto nos parece preocupante y demanda búsqueda de soluciones alternativas. Precisamente esta propuesta pretende ser una posible respuesta a esta demanda acuciante, ya que el cine es un instrumento de conocimiento, un vehículo de transmisión de contenidos estéticos y también un elemento de motivación. Nuestro contexto sociocomunitario está necesitado de trabajar los valores educativos y los puntos de vista críticos sobre problemáticas  sociales, personales, familiares etc...

            Con este proyecto queremos poner en práctica una escuela más activa, innovadora, participativa y donde la comunicación fluya en  múltiples direcciones.

Esta experiencia puede resultar innovadora en nuestro contexto, por múltiples razones: 

-No hay tradición de trabajar la educación en valores.

-Tampoco el cine se ha utilizado como un recurso educativo generador de aprendizajes.

-Ni siquiera la localidad cuenta con una sala de cine que les haga habitual este medio de comunicación.

-Por último la metodología colaboradora, participativa y crítica no es la forma  más habitual de trabajo en nuestras aulas.

            Se trata pues, de una propuesta  que intenta atajar desde su raíz una de las grandes problemáticas que vivimos hoy en día en nuestros centros: La falta de Valores  Educativos. Lo que se traduce en problemas conductuales  que dificultan gravemente el proceso de Enseñanza y Aprendizaje, al mismo tiempo que su personal proceso de socialización  tanto en el centro como en su entorno sociocultural (Fracaso escolar, Desarraigo familiar, Marginación…) al que pertenecen.

            La escuela no permanece al margen de las problemáticas que se dan en la sociedad actual: consumismo, insolidaridad, ausencia de valores positivos, deshumanización, desinterés por la cultura, acomodación, comportamientos poco reflexivos ante la gran cantidad de información que nos llega por los diferentes mass media.

            Con esta propuesta hemos pretendido y pretendemos dinamizar al alumnado haciéndolo más crítico y participativo, al mismo tiempo que se educa en los valores fundamentales.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

             Los medios audiovisuales en general, y el cine en particular, tienen  en la sociedad actual  un gran poder de comunicación y de influencia que va más allá de lo que podamos imaginar. (Morduchowicz, 2002) Por ello, pueden ser utilizados como vehículos muy válidos para transmitir valores  educativos. “Es necesario

             En este sentido, el cine tiene un doble valor: “ a) Como espejo de esa sociedad, reproduciendo los estereotipos al uso. Se emplean para ello lenguajes inteligibles, accesibles al público y representativos;  b) Como generador de modelos tanto en las claves de valores e ideologías como en las pautas actitudinales (cogniciones, emociones y conductas)” (Loscertales, y  Núñez, 2001, 24-25).

             La confianza que han depositado las actuales líneas de actuación pedagógica en la capacidad educadora del cine, ha hecho que su presencia en las instituciones educativas se haya ido incrementando hasta haberse normalizado su utilización en el día  a día de la labor docente (Gubern, R., 1995, Torre, 1998).

             Tenemos, por tanto, dos pilares fundamentales en el trabajo que pretendemos desarrollar: El cine como herramienta didáctica  y la necesidad de educar en valores a la adolescencia. El hecho  de que el  cine resulte especialmente atractivo para la juventud, nos ofrece la posibilidad de utilizarlo como una herramienta de gran potencial para educar en valores. Y al mismo tiempo, no se puede olvidar que esa educación en valores resulta fundamental para afrontar una formación integral como personas responsables y autónomas dentro de la sociedad actual en la que viven.

             La educación, tan necesitada de instrumentos eficaces, con mucha frecuencia da la espalda a los medios audiovisuales a pesar de la gran importancia que han adquirido. La posibilidad comunicativa, expresiva e informativa de dichos medios hace que su lenguaje sea tan importante como pueda ser el lenguaje directo (verbal, oral u escrito) tradicionalmente usado en las aulas (Torre, 1997).

             Por tanto, el cine representa una vía válida para desarrollar la transversalidad de la educación en valores en todas las materias. Una educación que debe intentar transmitir la idea de que estos valores hay que trabajarlos diariamente en todos los ámbitos de la vida: en la casa, en la calle, con los amigos y amigas... y que sólo así tiene sentido.

              Porque cualquier película lleva a todos los rincones una serie de modelos  y pautas de actuación que está suponiendo un  nuevo tipo de colonización cultural. La trascendencia de este medio de comunicación obliga en cierta medida a incluirlo como parte importante en la vida docente y máxime cuando estamos hablando de la transmisión de valores educativos (Martínez-Salanova, 2003).

             No obstante, con la exigencia de una cuidadosa selección previa, hay que resaltar la importancia del cine en tanto en cuanto se va adaptando a los nuevos gustos de la juventud actual que acude a las salas con la expectativa creada de que va a encontrar historias, problemas y modos de pensar acordes con su época (Aguaded, 1998) . Se justifica así, una vez más, la importancia del cine como recurso didáctico y metodología de nuevos diseños curriculares, dentro de los cuales contaría con una gran relevancia el tratamiento de los valores educativos.

              Por todo esto, el hecho de que el cine tiene un enorme potencial comunicativo y por tanto formativo parece ser evidente. Por otro lado, nuestra juventud nos demanda ser educada en valores. Puede ser que no todo el conjunto de la juventud sea consciente de ello, pero a nada que se profundice en sus deseos y necesidades, se encuentra esa demanda (Loscertales, 2003). Así pues, podemos aprovechar la oportunidad que nos brinda el atractivo mundo cinematográfico para trabajar estos valores educativos en el aula, de una forma agradable, amena y directa.

              Así aparece el germen de este proyecto que se orienta al estudio de la educación en valores y las posibilidades de trabajarla con el difícil alumnado adolescente que hoy puebla las aulas. Son chicos y chicas que acuden, más o menos desconcertados y desconcertantes, a los centros educativos donde trabaja un profesorado más lleno de buena voluntad que de soluciones válidas que va perdiendo en muchos casos otro elemento imprescindible, la ilusión.

OBJETIVOS

            El objetivo fundamental es trabajar VALORES EDUCATIVOS, usando el Cine como un recurso atractivo e innovador.

            Al mismo tiempo se pretende:

• Mejorar las relaciones entre los miembros de la Comunidad Educativa.
• Desarrollo de la Capacidad de Intervención en Grupos de Debate o Discusión.
• Desarrollo de conductas de respeto, tolerancia, empatía…
• Desarrollo de la Capacidad de expresar y defender ideas propias.
• Uso adecuado del lenguaje tanto escrito como oral.

METODOLOGÍA

            Cada uno de los profesores y profesoras implicados en el proyecto , tanto desde su área, como de su ámbito competencial, participa en el mismo a través de la siguiente forma.

            Trabajamos utilizando el cine como un recurso didáctico. Por tanto, la primera fase consiste en la búsqueda y selección de las películas más adecuadas a nuestros fines educativos. En este último curso hemos utilizado concretamente las tres películas siguientes:

FICHAS CON DATOS TÉCNICOS DE LAS PELÍCULAS

PALMIRA

Dirección: José Luís Olaizola

Protagonista/s: Kandi Mur, Manuel Ardaiz, Ana Marzoa, Javier Guitart...

Año: 1981

Nacionalidad: España

Productora: Luis Lainez / Soledad Polo

REBELIÓN EN LAS AULAS II

Dirección: Peter Bogdanovich

Protagonista/s: Sidney Poitier, Daniel J. Travanti

Año: 1996

Nacionalidad: EEUU

Productora: New Line Cinema

CADENA DE FAVORES

Dirección: Mimi Leder

Protagonista/s: Kevin Spacey, Helen Hunt, Harley Joel Osment…

Año: 2000

Nacionalidad: EEUU

Productora: Warner Bros.

BREVE SINÓPSIS DE LAS PELÍCULAS SELECCIONADAS

PALMIRA:

           Familia formada por un padre alcohólico y su hija. La niña lleva las tareas del hogar además de no descuidar sus estudios. Las autoridades intervienen para retirarle al padre la guarda y custodia de su hija. El padre deja el alcohol, y todo comienza a ir mejor cuando la hija vuelve al hogar junto al padre.

REBELIÓN EN LAS AULAS II:

          Un profesor al que le llega la jubilación después de duros años de enseñanza, decide continuar pero ahora en un centro de mucha conflictividad. Con su esfuerzo denodado consigue sacar adelante a un grupo que estaba desahuciado por las autoridades educativas.

CADENA DE FAVORES:

           Un profesor propone un proyecto a sus alumnos que sea verdaderamente “capaz de cambiar el mundo”. Un alumno acepta el reto y pone en marcha la cadena de favores, extendiendo el bien por el mundo. Aunque un fatal desenlace acaba con su vida, su empeño de cambiar el mundo, empezando por su propia casa, se comienza a cumplir.

            A continuación se presenta la actividad al alumnado explicándole los valores educativos que nos interesa trabajar con las películas. En esta ocasión nos hemos centrado en:

• el valor de la familia,
• el valor de la educación y el estudio,
• actitudes positivas hacia la convivencia,
• el valor del esfuerzo,
• la autoestima.
  

           Se les reparte un folio donde aparecen definidos y explicados cada uno de ellos, se aclaran las posibles dudas que puedan surgir y se les sugiere que se centren en la búsqueda de los mismos al ver las películas.

           El siguiente paso es visualizar las películas utilizando para ello el instrumental  que más nos acerque a una película vista en una sala de cine. En este sentido hemos contado con la inestimable colaboración y asesoramiento del CEP de Osuna-Écija, que nos ha proporcionado el material requerido: video proyector, equipo de sonido y enlaces necesarios. De tal forma que convertimos nuestro Salón de Actos en algo parecido a una sala de cine. Cambiar la televisión tradicional por el equipo comentado causó gran impacto en el alumnado, por lo que desde aquí recomendamos el uso de estas tecnologías.

            Cada película se proyecta a los alumnos y alumnas por niveles, de manera que un día la visualizan los terceros y otro día los cuartos. Cabe mencionar que en nuestro centro tenemos dos líneas. Lo que facilitó esta forma de organizarnos. Podemos recomendar, por la experiencia acumulada, no reunir excesivo número de alumnos y alumnas por el esfuerzo y dificultades que pueden conllevar el tener que controlar tanta cantidad de gente.

              Tras ver cada una de esas películas se pasa a trabajar grupo por grupo. Cada uno queda dividido en dos subgrupos – la lista dividida por la mitad-: uno de ellos pasa a una discusión en grupo que modera el profesor o profesora coordinador del proyecto y el otro subgrupo queda a cargo de un profesor o profesora cooperador, con quien realiza un cuestionario en que se intente detectar el nivel de captación de los valores educativos por parte del alumnado al ver la película. Transcurrida la mitad del tiempo dedicado a esta fase se intercambian los grupos –los que debatían pasan a realizar el cuestionario y los que hacían este pasan al debate-.

              El debate se realiza siguiendo un guión previamente establecido en función de los cinco valores educativos que nos interesa trabajar. Contiene propuestas no cerradas para llevar una discusión más o menos abierta, pero encauzada hacia esos valores educativos, para que el alumnado no divague –cosa que suele ocurrir- y acabe “yéndose por los cerros de Úbeda”.

              Los cuestionarios se elaboran con preguntas abiertas y cerradas. El fin es  buscar qué valores educativos han encontrado en la película y el aprendizaje realizado por cada alumno y alumna al visualizar la misma. Sugerimos que los cuestionarios no sean excesivamente largos y con un vocabulario que les resulte cercano.

              Todo este proceso, vivido de forma personal por cada uno de los alumnos y alumnas que participan en esta experiencia educativa, va provocando una reflexión interna que va dando sus frutos en cambios de conductas, de actitudes, decisiones respecto a su futuro personal o vocacional que de alguna manera influye en su elección académica o laboral, tan cercana en estas edades.

              Esto lo constatamos de forma tangible  en autoinformes personales que nos ha entregado al finalizar la experiencia. En ellos expresan libremente cómo ha vivido la misma, qué han sentido, qué han aprendido, qué les ha calado... Además de escucharlos o leerlos, los hemos visto tomar decisiones acertadas respecto a su futuro, conociendo de antemano que sus pretensiones iniciales eran otras un tanto “despistadas”.

              No sólo han aprendido de las películas o de nuestras aportaciones, han aprendido también de sus propios compañeros, quienes se han desprendido de ese “rol” que mantienen dentro del grupo en otras circunstancias y se han expresado con opiniones sacadas de lo más profundo y personal de ellos mismos.

              Es conveniente no dejar demasiados días entre el visionado de la película y las actividades descritas (debates, cuestionarios, autoinformes) debido a que se pierde interés, pueden interferir en otras actividades del centro llegando a perder continuidad, se pierde información a causa del olvido de detalles, etc.

              También, y aunque resulte redundante, RECOMENDAMOS ejecutar el proceso con la siguiente secuencia y en el orden que se cita:

1. Proyectar una película
2. Debatir sobre esa película
3. Hacer el cuestionario de la misma película
4. Realizar su autoinforme.

               Esta misma secuencia se repite con cada una de las tres películas seleccionadas.

               También se han sumado a esta experiencia padres y madres que conformaron un grupo de discusión y debate. Durante una tarde hemos convivido y compartido la experiencia de ver juntos una película y charlar sobre la importancia de la educación de sus propios hijos e hijas –nuestros alumnos y alumnas-. La finalidad es que trasladen ese debate a sus casas y hablen con sus hijos e hijas de estos temas que en muchos casos se obvian. Con esto se consigue un acercamiento –tan necesario- entre familia e institución educativa, eje central e irrenunciable en nuestra propuesta de “Educación en Valores a través del Cine”.

                 Hemos contado con la colaboración de la televisión local, que ha grabado parte de este proceso. Con ello, la problemática tratada y las reflexiones expresadas han llegado a cada uno  de los hogares de nuestro alumnado. Esto ha enriquecido nuestro propósito trasladando el interés de educar en valores a las familias, amplificando nuestros objetivos y trascendiendo más allá de nuestro centro en todo el pueblo.

ORGANIZACIÓN

                  Ante todo debe existir un grupo de profesores y profesoras interesados y dispuestos a implicarse en una propuesta de esta tipología. Evidentemente, también debemos contar con el beneplácito del Equipo Directivo, Consejo Escolar y Claustro de Profesores, además de los alumnos y alumnas implicados junto con sus padres y madres.

                  Es fundamental establecer una relación de colaboración entre Jefatura de Estudios, Departamento de Orientación, Tutores de los grupos y sus respectivos Equipos Educativos, por si, llegado el caso, se necesita alguna reorganización puntual de algún horario en días muy concretos.

                   Los espacios utilizados son las mismas aulas del alumnado y el Salón de Actos.

CONCLUSIONES

            Consideramos el proyecto en general como muy acertado, incluso más de lo que preveíamos. A nuestro entender, los resultados han superado las expectativas y muestran que se puede educar en valores a través del cine. Esto se traduce en:

-         cambios de actitudes del alumnado,

-         cambios en el comportamiento social y relacional,

-         mejora en los resultados académicos,

-         mayor implicación de los padres,

-         mayor interés por parte del profesorado en este tipo de actividades.

               El alumnado se ha mostrado altamente implicado y motivado de forma positiva.

              Teníamos como antecedente el hecho de que, consciente o inconscientemente, el alumnado demandaba un tipo de actividades que los orientara en muchas de las interrogantes, que se ha evidenciado que tenían. La puesta en práctica del proyecto les ha sorprendido gratamente y ha favorecido el desarrollo del mismo, ya que se ha contado con su abierta colaboración desde el principio.

               Nuestra satisfacción se ve colmada cuando recibimos, de puño y letra de un alumno, reflexiones como la que os mostramos aquí:

                “Yo antes estaba perdido, no sabía lo que quería, no quería hacer nada, no pensaba en el futuro, sin embargo lo que hicimos en Ética, lo que hablamos en los debates me ha motivado, me ha hecho pensar. Ahora voy a terminar la E.S.O., porque quiero hacer un módulo de Electromecánica y tengo una gran ilusión por montar mi propio taller. Además me siento satisfecho y orgulloso porque sé que estoy haciendo lo correcto por mi futuro. Maestra, deberíais hacer esto en otros centros para que ayude a otros chavales como me ha ayudado a mí”.

                Opiniones como esta nos animan –y esperamos que a vosotros también- a continuar con este tipo de iniciativas. De hecho, los padres y madres ya nos están preguntando cuál será la propuesta para el curso que viene...ni que decir tiene que nuestra disposición es a mantenerla.

                 El afán  y las necesidades actuales  de educar en valores como una respuesta a muchos de los problemas que se dejan sentir en nuestras aulas,  nos hace apostar por este tipo de iniciativas. A nosotros parece que nos está siendo útil en este complicado “mundillo” de la Educación Secundaria Obligatoria; quizás no sea la panacea pero si a alguien le puede servir de ayuda, nuestro propósito está más que satisfecho.

BIBLIOGRAFÍA

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Autoestima, Habilidades Sociales y Coeducación.

Mª Luz Andrés Rodríguez. Profesora de Pedagogía Terapéutica del IES “Silena”. Gilena (Sevilla).
(publicado el 28/09/09)

     Quizá nunca haya que justificar la necesidad de trabajar la autoestima, pues, en general, no estamos sobrados de ella, pero en una época de la vida, la adolescencia,  en la que se busca la autoafirmación se hace necesario, más que nunca, trabajar este concepto.

      Visto con las “gafas de color violeta”, podríamos explicar y justificar la necesidad de trabajar la autoestima femenina y, aunque pueda resultar sorprendente, también la masculina. Obviamente, necesita un tratamiento diferenciado, ya veremos por qué.

      La justificación puede abordarse desde distintos frentes.

     Por una parte, el trabajo productivo, remunerado, tradicionalmente  desempeñado por los hombres, y el reproductivo, no remunerado, desempeñado por las mujeres ha generado un sistema de roles que relegaba a las mujeres al “ámbito privado” de la casa y a la realización de tareas reproductivas, domésticas y de cuidado de los mayores y a los hombres  al ámbito público, prohibido para ellas por una cuestionada idoneidad o legitimidad. Se la alejaba, pues, de los foros intelectuales y de los círculos de poder.

     Ello lleva aparejada una falta de independencia económica y, por tanto, de autonomía personal de la mujer. Si es dependiente económicamente, está supeditada al varón y a los patrones de dominación masculina.

     Para el mantenimiento de esos patrones, la sociedad ha generado unos mecanismos de control que han permitido la fácil dominación de la mujer. La iglesia, los regímenes políticos, los patrones de crianza...proporcionan unas normas de comportamiento de carácter represivo que la sociedad se encargará de hacer cumplir pues su violación implicará rechazo social y, por tanto, aislamiento. Se genera así una conciencia colectiva que desde las filas masculinas o femeninas justificará y legitimará la sumisión de la mujer.

     Recordemos el refranero. Para empezar, una mujer no vale nada por sí misma: “Mujer sin varón, ojal sin botón”.

    Pero, además, los refranes, como fuente de sabiduría que dicen ser, adjudican ámbitos de trabajo, “Bien parece y bien están el asno en la cuadra y la mujer en la casa”, se cargan de prejuicios para subyugar a la mujer,  “De la mala mujer no te guíes y de la buena no te fíes”, o “Cacarear y no poner si malo en la gallina, peor en la mujer”, legitiman el maltrato “Al mal caballo espuela; a la mujer  mala, palo que le duela”. Y tratan de reducirla mediante el silencio, que en ella se considera un adorno, despreciando el contenido de sus conversaciones y su discreción: “Secreto dicho a una mujer muy pronto se ha de saber.”[1]

     Los estudios sobre el sexismo en el lenguaje y cómo éste consigue la invisibilización de la mujer y, por ende, su infravalorización, son numerosos. Merece la pena destacar el libro de la dialectóloga Pilar García Mouton “Así hablan las mujeres”, y el análisis que realiza  de cómo el lenguaje de las mujer responde a unos esquemas que tienen más que ver con la educación que con la genética. “Las mujeres han sido educadas para ser las geishas del lenguaje. Además de las normas que prohibían, ha habido otras que las han educado en el arte de escuchar y de lograr que la conversación fluya suavemente por derroteros agradables. Si además parpadean, asienten, sonríen y hacen las preguntas oportunas para que su interlocutor se sienta valorado y escuchado, miel sobre hojuelas.”

      Así pues, el condicionamiento social ha determinado el tipo de lenguaje que la mujer utiliza. Gª Mouton lo analiza largamente y entre otras muchas características señala:

- El uso de partículas o sufijos intensificadores (poquísimo, guapísimo; superbien, supercomplicado).

- La utilización de palabras con carga emocional (mono, encanto, ideal, divino, fascinar...).

- El uso de palabras refinadas o novedosas.

- La preocupación por hablar bien pues “la sociedad mira con malos ojos a las mujeres que hablan mal”,

- La utilización de los “tacos descafeinados” (caray, caramba), como alternativa a las blasfemias que “le han estado siempre expresamente prohibidas”.

- El uso de los eufemismos, considerados por la autora como “otra cara de la sanción social sobre le lenguaje femenino”.

      En definitiva, “La mujer debe ser expresiva en su vocabulario y en su forma de hablar, pero tiene (...) que causar la impresión de ser suave, y, por ello, debe usar todos los recursos lingüísticos a su alcance para resultar moderada, modesta, paciente, nada agresiva”.

      Lógicamente, fruto de esta presión social, la sumisión es la actitud que termina asumiendo la mujer para ser aceptada, para no ser sancionada, lo cual relaciona esta autora con  “esa teoría sociolingüística de la inseguridad y la ultracorrección que, por falta de estatus, la fuerzan a hablar mejor y, en ese caso a ser más cortés, más educada en sus modales.”

      También la Iglesia, desde los púlpitos, ha puesto su granito de arena –y gordo- contribuyendo con su doctrina a la presión, censura y subyugación de las mujeres.

      Observemos la preeminencia y el poder de decisión de los hombres en las distintas religiones. Es algo abrumador. Centrándonos en el cristianismo, señala Oliveira, M.(1998) que “ha contribuido a la consolidación del dispositivo femenino, privilegiando la maternidad y la virginidad, que tienen como paradigma la figura de la Virgen-Madre y como contrapunto la de la cortesana, al servicio extraconyugal de los placeres masculinos. La figura de Eva marca a las mujeres rebeldes con el estigma de tentadoras”. Si la mujer quería ser aceptada socialmente no parece que tuviera muchas opciones.

      Esa  misma Iglesia  orientó la formación religiosa de la Sección Femenina  que pretendía hacer “mujeres fuertes de espíritu”. Resulta curioso, seamos diplomáticos, cómo lo hacía. Por poner un ejemplo, el padre García Figer, en una de las revistas de la Sección Femenina, hace una descripción de la mujer sensual como si de un bicharraco se tratara: “tiene los ojos hundidos, las mejillas descoloridas, transparentes la  orejas, apuntada la barbilla, seca la boca, sudorosas las manos, quebrado el talle, inseguro el paso y triste todo su ser”.

      El poder religioso se alía con el poder político para  crear una conciencia colectiva que desarme psicológicamente a la mujer y otorgue un poder sin medida al varón. En la preparación al matrimonio las consignas que la Sección Femenina daba a la mujer eran perlas como las siguientes:

- Escúchale, déjale hablar primero; recuerda que sus temas de conversación son más importantes que los tuyos.

- No le pidas explicaciones acerca de sus acciones o cuestiones su juicio o integridad. Recuerda que es el amo de la casa.

      Las cosas tampoco pintaban mejor fuera del domicilio conyugal donde no podía disponer de su dinero, de su herencia, ni siquiera de sus hijos si el marido así lo decidía.

      Y las madres, “machaconas”, recordando a sus hijas que la mujer es siempre la que tiene que callarse y aguantar, la que tiene que velar por el buen funcionamiento del matrimonio, la que más tiene que perder. Ya lo decía Ben Badis “Educar a un hombre es educar a un individuo. Educar a una mujer es educar a un pueblo”.

     Habrá quien considere que muchas cosas han cambiado desde entonces[2] y en ciertos aspectos es cierto; sin embargo, conviene no olvidar que las madres de las mujeres de 20, 30 ó 40 años fueron educadas durante el franquismo. Nos hemos incorporado al mundo laboral pero continuamos priorizando el cuidado de nuestros hijos (y deberíamos preguntarnos por qué lo priorizamos sólo nosotras), motivo por lo que el efecto tijera se sigue produciendo, los puestos de responsabilidad continúan estando ocupados por los varones.

      Además, todavía hoy, la discriminación laboral implica también menor sueldo para ellas por el desempeño del mismo trabajo

      Y, con frecuencia, también ocurre que los puestos directivos no son asumidos por mujeres por su autoconcepto. La primera crítica surge de la propia mujer, su falta de seguridad en sí misma es el lastre, la rémora que no le permite asumir la responsabilidad. Es ésta una de las manifestaciones de la educación recibida. Y ante la falta de confianza, de seguridad en sí misma, ante la falta de autoestima, aparece la indefensión aprendida en la familia, en la escuela, en la sociedad... Y se muestra confundida, indecisa, pesimista ante sus posibilidades,  apesadumbrada o dependiente. Busca el empuje y apoyo en los que le rodean, que no estaría mal si no fuera porque sólo ella sabe cuáles son sus metas, sus expectativas y sólo ella debe tomar su propia decisión.

      Esta falta de seguridad para afrontar las cuestiones de mayor trascendencia termina otorgando un lugar preeminente al varón.

      ¿Y los chicos? También han de asumir nuevas responsabilidades, nuevos retos para los que no los preparamos, continuamos transmitiendo modelos patriarcales: al varón no se le permite manifestar su debilidad ni sus emociones, debe ser viril y siempre dar la talla, debe manifestar homofobia... Puede que en determinados contextos familiares no sea esto lo que se enseña pero cuando sale a la calle se le censura si no exhibe estos comportamientos.

       En el ámbito escolar, los alumnos suelen presentar el mayor número de conductas contrarias a las normas de convivencia y los peores resultados académicos, lo que se traduce en mayor número de alumnos matriculados en los Programas de Diversificación Curricular, en los Programas de Refuerzo de las materias instrumentales, en los agrupamientos flexibles; también los porcentajes de abandono y fracaso escolar son mayores en los chicos. “De algún modo  estamos educando a varones adolescentes inmersos en el conflicto y la apatía, incapaces apara relacionarse y con un profundo miedo a equivocarse” (Erick Pescador, 2006).

      Por ello, son muchos los autores, Pescador entre ellos,  que plantean que los cambios sociales que se han producido son más aparentes que reales. El poso androcéntrico sigue vivo en varones y mujeres y no se ha construido un modelo de masculinidad, aceptado socialmente, adaptado a los cambios que se han producido en el mundo femenino. Ello conlleva conflicto y dificultades de entendimiento entre hombre y mujeres ( equidad en el tiempo de dedicación al cuidado de niños o mayores y a la educación de los hijos,  reparto de las tareas domésticas con lo que se evitaría la doble jornada actual, el tiempo de ocio  disfrutado y repartido por igual... ).

      La cuestión es ¿cómo se aborda todo esto desde los centros educativos?

     Quizá el problema no sea tanto cómo ni qué abordar como cuándo hacerlo. A mi juicio,  la aportación de la institución escolar a este cambio social necesario, va en la línea de aumentar la competencia social a través de la enseñanza de habilidades sociales, que llevará al alumnado a recibir más refuerzos del entorno y, por tanto a un aumento de la autoestima. Ello ayudará a arrostrar los retos que la sociedad actual pone ante ellas y ellos y les  permitirá afrontar nuevas responsabilidades sin temor.

CÓMO  DESARROLLAR LA AUTOESTIMA.

      La autoestima se va conformando desde la más tierna infancia sin que deliberadamente lo pretendamos. Vamos reforzando o sancionando comportamientos sin pensar, las más de las veces, que estamos construyendo una persona segura o insegura, optimista o pesimista, dependiente o independiente, sumisa o rebelde... No olvidemos que la autoestima en la infancia depende, casi en exclusiva, de lo que le transmitan la familia y los amigos o amigas.

      Por el estudio de Coopersmith (1967) conocemos la importancia de unas pautas educativas correctas y adecuadas a la edad, lo que resulta especialmente relevante en la adolescencia. Según este autor, los estilos educativos permisivos o autoritarios pueden estar en el origen de déficits de autoestima. El estilo democrático, por el contrario, promueve una autoestima positiva. Este estilo educativo implica el establecimiento de unas normas familiares consensuadas pero que han de  ser cumplidas; la negociación, la comunicación, la comprensión y el apoyo incondicional son característicos del estilo democrático. Estos estilos educativos van a influir de manera decisiva para que el adolescente viva esta etapa de forma más o menos traumática.

      Pero además, en la adolescencia, a diferencia de lo que ocurre en la infancia,  entran en juego otros parámetros; los jóvenes y las jóvenes se analizan constantemente, se comparan, “se confrontan con el estereotipo” (Solsona, N., 2000) se forman opiniones y eligen o no cambiar ciertas cosas.  Es por eso que desde los centros docentes podemos formarlos para que puedan ser críticos con la información que les llega, para que puedan ser conscientes y capaces de cuestionar determinados parámetros de comportamiento y concepciones del hombre y mujer. Es necesario que sepan dilucidar si las diferencias hombre mujer tienen un origen biológico o educacional, que puedan valorar la idea del género como una construcción cultural que lleva implícita la dominación masculina, que sean capaces de reconocer los mecanismos utilizados a lo largo de la historia para ejercer esa dominación y, sobre todo, dotarlos/las  de estrategias para dejar de lado los estereotipos, masculinos y femeninos,  superar las situaciones de discriminación y maltrato y utilizar nuevas formas de comunicación y relación.

       Se trata de realizar un trabajo sistemático desde el punto de vista coeducativo, que incluya el refuerzo de la autoestima al tiempo que se enseñan habilidades sociales y se proporciona un nuevo modelo de masculinidad acorde con los avances femeninos. Hay materiales que siguen esta línea teórica y de trabajo, como se puede ver en bibliografía y recursos.  Y existen otros más específicos para promover las habilidades sociales entre el alumnado. Entre otras, podrían destacarse las técnicas para mejorar la asertividad y el entrenamiento en habilidades concretas como defender los propios derechos, aprender a hacer cumplidos o el desarrollo de la habilidad para negociar (Luca de Tena, C., 2001). Son habilidades que precisan chicos y chicas y los enriquecen por igual; parece claro que el clima del aula mejorará sustancialmente si se desarrolla la habilidad para negociar que incluiría conductas alternativas a la agresividad como pedir permiso, negociar, responder con autocontrol, evitar entrar en peleas. Las técnicas que se proponen para mejorar estas habilidades incluyen la instrucción verbal, el diálogo y discusión, el modelado, Role-playing, refuerzo y feed-back.

      La línea de trabajo debe evitar la confrontación entre sexos,  buscando puntos de encuentro a la búsqueda de una futura convivencia pacífica.

       Lógicamente es ésta una ardua tarea que precisa de la participación de todo el profesorado. La coeducación incardinada en las distintas materias sería la mejor opción. También la más compleja. Exige coordinación y voluntariedad y adolece de formación, y por ende, de sensibilización por parte de un sector importante del profesorado, al margen con no contar con demasiados materiales. Sin embargo, muchas cosas podrían cambiar. ¿Te atreves?

BIBLIOGRAFÍA

       La orientación académica y profesional dispone de distintos materiales cuya pretensión es proporcionar al alumnado información y estrategias suficientes para poder elegir sus estudios o trabajo con ciertas garantías. Además, pretenden concienciar a chicos y chicas de la situaciones de injusticia sufridas por la mujer y tratan de hacerlos conscientes de la necesidad de corresponsabilidad en el ámbito privado y de la necesidad de vencer los estereotipos.

• Instituto Andaluz dde la Mujer: Programa Elige.
• García Iglesias, Mª G. y Sánchez Choya, I.: Rompiendo esquemas. Programa de orientación académica y profesional. Instituto Asturiano de la mujer, 2007.

      La pretensión de incardinar la coeducación en el currículo de los distintas materias se hace realidad en materiales como los siguientes:

• Equipo técnico I.C. Equal “Vía Verde para la Igualdad”: Guía práctica de coeducación para el profesorado.
• Calvet Mojón, M. (Dirección): Aprendamos a compartir. Guía didáctica de educación no sexista. Proyecto Accord. Educación Infantil, Primaria y Secindaria.
  

      Un material interesante en el que al tiempo que se refuerza la autoestima de las chicas se proporciona un nuevo modelo de masculinidad es el elaborado por Mujeres del Municipio de Madrid: Cómo compartir la vida en igualdad. Guía práctica para chicos y chicas.

      Se trabajan los estereotipos colocando a los y las jóvenes ante textos, citas de autores, porcentajes y  estudios varios y se les enseña a cuestionarse patrones de comportamiento que supuestamente deben asumir, a la vez que se les anima a reclamar su derecho a ser autónomos/as.

       Es también interesante el uso de la filmografía como recurso para el trabajo de la educación afectivo sexual. Lo encontramos en ¿Somos las mujeres de cine? Se trata de una unidad didáctica, para el segundo ciclo de la ESO y Bachillerato, elaborada por el Instituto Andaluz de la Mujer, cuyo aspecto más destacado es el abordaje de los estereotipos y las emociones.

       Estos materiales pueden encontrarse en Internet, escribiendo en Google el nombre del programa que deseemos o en las páginas Web que aparecen al final.

OTRAS PUBLICACIONES

-   ALONSO DEL POZO, A. (Coord.): Cambios sociales y género. Colección Plan de Igualdad 5. Consejería de educación, Junta de Andalucía, 2007.

Se trata de un material muy práctico para desarrollar el currículo de la materia optativa Cambios sociales y género. Trabaja  contenidos  básicos y fundamentales como el sistema sexo género, la socialización, relaciones y sentimientos o la visibilización de la mujer por lo que resultan un material muy útil para trabajar fuera del contexto de la materia optativa.

-   GARCÍA MOUTON, P: Así hablan las mjs. Curiosidades y tópicos del uso femenino del lengj. Edit. La Esfera de los Libros, Madrid, 2003

La autora plantea que, como consecuencia de que la socialización se ha realizado de manera distinta, hombres y  mujeres tenemos un modo diferente de comunicarnos. Es un libro extraordinariamente ameno, lleno de “Curiosidades y tópicos del lenguaje femenino”, tratado con seriedad y rigor. A través de sus páginas, desmonta tópicos, justifica comportamientos lingüísticos, hurga en las motivaciones... y descubrimos, en fin, que el poder que el varón ha ejercido sobre la mujer ha generado en ella  una manera de utilizar  las expresiones, vocabulario, entonación...que deja ver  la falta de autoestima. Motivo por el cual, a veces, la necesidad de reafirmarse y de presentarse como competente, la lleva a utilizar un lenguaje masculino.

Como señala Álex Grijelmo en el prólogo, la duda crucial radica en si debe la mujer alterar su lenguaje para parecerse a los hombres o “mantener su verbalidad emotiva y que esto deje de suponer algún día una percepción de inferioridad”.

-   LÓPEZ VALERO, A. Y ENCABO FERNÁNDEZ, E.: Comunicación y diferencias de género. Una aproximación desde la Lengua y la Literatura. Ediciones Aljibe, Archidona 2004.

Al margen de los primeros capítulos donde se plantean aspectos teóricos de la Lengua, la Literatura y su didáctica, realiza un análisis del discurso del profesorado y de los objetivos que pueden abordarse,  analizando la comunicación dentro de las aulas,  lo que lleva a plantearse “la necesidad de una nueva propuesta” de trabajo en las aulas. Termina con una serie de “sugerencias de tipo didáctico”, talleres  y actividades que pueden plantearse para el trabajo directo con el alumnado.

-   LUCA DE TENA, C., RODRÍGUEZ, R.I. Y SUREDA, I.: Programa de habilidades sociales  en la Educación Secundaria Obligatoria. Ediciones Aljibe, Archidona, 2001.

Concebido como un material para trabajar con el alumnado de la ESO en las sesiones de tutoría. Comienza con una primera parte en la que  exponen el marco teórico, delimitan los conceptos y presentan las técnicas de trabajo y de entrenamiento; la segunda parte aborda el programa de intervención.

WEB DE INTERÉS

       Las páginas que a continuación se relacionan disponen de recursos educativos varios: vídeos, unidades didácticas para el abordaje de distintas temáticas coeducativas, publicaciones, programas de orientación académica y profesional...

www.juntadeandalucia.es/iam

www.mujeresenred.net

www.educarenigualdad.org

www.educarenvalores.org

www.iesalbero.es

[1]              Refranes extraídos del artículo Refranero, en la revista Piedra y Papel número 7, del IES “Silena”.

[2]           El diagnóstico de la situación de partida del IES “Silena” de Gilena (Sevilla), realizado durante el curso 2006/07 a partir de la pasación de cuestionarios a los 200 alumnos y alumnas del centro, arrojaba resultados  que no por esperados dejaron de sorprender. Así, por ejemplo, el alumnado del IES Silena realiza una desigual valorización de lo que es ser hombre o mujer.

                -  Para los chicos, los hombres son activos, valientes y poco tiernos. A las mujeres, por el contrario, las consideran tiernas, débiles, miedosas, poco activas y sin valentía.

                - En las alumnas, los porcentajes se equilibran bastante y las cualidades no son tan claramente atribuibles a hombres o mujeres, pueden corresponder a ambos. Aún así, siguen considerando la ternura propia de la mujer y la valentía del varón. Y también, como los chicos, el miedo y la debilidad son femeninos.

Miscelánea

Centenario de Darwin

Manuel Cabello Cejudo y Joaquín Llamas Luque. Asesores del CEP Osuna-Écija. Osuna (Sevilla).
(publicado el 01/09/09)

INTRODUCCIÓN

     En la Patagonia. «El parentesco, aunque distante, que existe entre el Macranchenia y el guanaco, entre el Toxodon y el capibara [...] son hechos muy interesantes. [...] Este extraño parentesco, en el mismo continente, entre los muertos y los vivos, no dudo que ha de dar muy pronto mucha más luz [...] al problema de la aparición y desaparición de los seres organizados».

Capítulo VIII (Banda Oriental y Patagonia). Diario de Darwin del Viaje en el Beagle.

     En La sana costumbre de recordar personajes históricos o acontecimientos relevantes de carácter científico, tecnológico u social, nos encontramos en el 2.009 con una cita que no deja de lado ni a los físicos (astrónomos) ni a los biólogos o geólogos, creemos nosotros que en realidad no debería dejar indiferente a nadie. Por un lado el año internacional de la astronomía cuando cada vez es mayor la contaminación lumínica y crece el número de personas de países desarrollados que jamás han visto un cielo estrellado y por otro el bicentenario del nacimiento de Charles Darwin el 12 de Febrero de 2009 y el 150 aniversario de la publicación de su principal obra “El Origen de las especies” en noviembre.  Ambos acontecimientos hacen que sea este un año muy especial.  Especial porque además observamos cómo nos movemos en una sociedad cada vez más tecnificada e influenciada por la ciencia, pero que a nuestros alumnos y alumnas no les atrae demasiado, se habla de crisis en los itinerarios de ciencias y de números bajos en las licenciaturas relacionadas. Desde el Centro del Profesorado, entendimos que ambos acontecimientos y la potencialidad que albergan deberían tener al menos un pequeño reflejo en nuestra programación anual. Así ha sido en diferentes actividades que se han realizado  a lo largo del año. Ahora se nos brinda la oportunidad de hacer siquiera una breve reseña y en esta ocasión referida al significado de la teoría de Darwin y los recursos educativos que podemos poner en liza relacionados con la misma y sus consecuencias.

EL CONTEXTO Y NUDO.

     A estas alturas a nadie se le escapa la genialidad de Charles Darwin y el significado de paradigma [1]de la Teoría de la Selección Natural para  el desarrollo de las Ciencias Biológicas, de manera similar a la Teoría de la Tectónica de Placas para la Geología que proporcionó en épocas mucho más recientes un marco teórico explicativo de la Dinámica Terrestre, la Selección Natural también paradigma evolutivo e incluso paradigma darwinista proporciona una oportunidad excelente para estudiar desde un punto de vista  histórico el carácter social de la ciencia y la actividad de los científicos, los valores de la ciencia, las implicaciones filosóficas, teológicas, sociales e incluso políticas de los descubrimientos científicos. Por el impacto social, se compara con la teoría Heliocéntrica que acabó 400 años antes con el geocentrismo de la misma forma que el darwinismo acabó con el antropocentrismo.

     Charles Darwin nació el 12 de Febrero de 1.809  en el seno de una familia provinciana de clase media alta en  Shrewsbury. Nieto de Erasmus Darwin escritor científico de la época e hijo de un próspero médico el Dr. Robert Waring Darwing y de Susannah Wedgwood, hija de un célebre ceramista del Staffordshire. Después de disfrutar de una niñez y adolescencia apacibles, a pesar de perder a su madre a la edad de ocho años, y de cursar sus estudios básicos en el colegio particular de Shrewsbury, es enviado por su padre a la Escuela de Medicina de la Universidad de Edimburgo. Parece que marcaba su propio ritmo académico, los datos son de estudiante más bien mediocre y no había dado muestras de precocidad aparentes. De hecho pronto abandona la  carrera. A esa edad era un apasionado jinete y cazador, además     quizás influenciado por el contacto que tuvo en su tiempo de estudios con  algunos de los más destacados científicos de la época y asistir a cursos de Química, Zoología y Geología, le gustaban las colecciones de coleópteros, conchas y moluscos y adquiere conocimientos básicos en geología. Sus biógrafos están de acuerdo en que es en este lugar donde se  puede encontrar el germen de su interés por la Historia Natural. Posteriormente y probablemente influenciado por su padre,  se inscribe en la Universidad de Cambridge para cursar una Licenciatura en Teología, estudios que espera, le permitan ordenarse como sacerdote de la Iglesia Anglicana y labrarse un porvenir relativamente seguro. Aunque no tenía una marcada vocación religiosa, aprovechó intensamente estos años, en donde junto con los estudios religiosos, asistió también a clases de matemáticas, cultura clásica, botánica y geología, materias que no hacen más que reafirmar su verdadera vocación.  Allí asistió a clases voluntarias   del botánico  y entomólogo reverendo John Henslow, su admiración por su profesor evolucionó hasta amistad. Este le hizo interesarse por la geología y además le presentó a Sedgwick, fundador del sistema cambriano, quien inició precisamente sus estudios sobre el mismo en una expedición al norte de Gales realizada en abril de ese mismo año en compañía de Darwin (treinta años más tarde, Henslow se vería obligado a defender al discípulo común ante las violentas críticas dirigidas por Sedgwick a las ideas evolucionistas de Darwin).  Después del verano de 1.831 y tras el regreso de las vacaciones, su profesor Henslow le ofreció la oportunidad de emprender viaje en el Beagle.  El HMS Beagle era un barco científico de la armada real, este emprendía una expedición capitaneada por Fitz Roy con el objetivo de confirmar cálculos de longitud, mejorar las técnicas y las cartas de navegación y en general para realizar observaciones y mediciones científicas que pudiesen beneficiar y asegurar el control Británico en Ultramar, en concreto debían  completar el estudio topográfico de los territorios de la Patagonia y la Tierra del Fuego, el trazado de las costas de Chile, Perú y algunas islas del Pacífico y la realización de una cadena de medidas cronométricas alrededor del mundo. Desde un primer momento se dejó claro que la invitación tenía carácter de voluntariado (se tenía que pagar incluso el pasaje) y que su objetivo era exclusivamente la recogida muestras y no ejercer de naturalista (científico de la época). A pesar de la oposición inicial de su padre, Darwin acepta la invitación. El día 27 de diciembre   de 1831 el joven Darwin partía desde el puerto de Davenport en un viaje que cambiaría el curso de la Historia Natural y la Biología.

      La ciencia  de la Inglaterra colonialista del S. XIX estaba impregnada   por la corriente de la “Teología Natural”.  Según esta interpretación, el orden natural que había en el mundo reflejaba la existencia de un plan divino, que se realizaba a través de la intervención y del diseño de una inteligencia superior. Esta tradición del pensamiento inglés estaba basada en la armonía existente entre ciencia y religión, y asignaba a la historia natural el conocimiento de las “causas segundas”, es decir, de los mecanismos que operaban en la naturaleza, en tanto que la teología presentaba y utilizaba los datos científicos para demostrar y establecer la existencia de Dios, la causa primera de todo lo existente. Por este motivo no puede extrañarnos que Sedgwick fuese un creacionista [2]convencido y además representante destacado de la escuela catastrofista y no sólo por clérigo anglicano. Sin desviarnos más del viaje y por relatar varias anécdotas, hay que señalar que el joven Darwin no había sido la preferencia del capitán Fitz Roy o su primera opción, ya había recibido la negativa de dos naturalistas reconocidos, aunque dado el sueldo no es de extrañar que le hubiese ocurrido esto. A pesar de todo y de la pésima impresión inicial, tras recibir recomendaciones variadas lo acepta en la misión. Durante el viaje, el caballero encargado de recoger “piedras”, se entusiasmó con la geología, unos cuenta que ya llevaba el  primer volumen de los Principles of Geology de Charles Lyell, autor de la teoría llamada de las causas actuales, otros que fue el propio capitán quien se lo regaló. Sea como fuere indudablemente fue una de las personas que más influyeron en el cambio de pensamiento y su autoformación investigadora. Lyell recogió las teorías de Hutton sobre la edad de la Tierra en el que proponía sólidos argumentos para apoyar que la Tierra debía tener millones de años de antigüedad y no miles de años tan sólo. El efecto gradual de los cambios y sostenido en el tiempo, era el que había producido un cambio continuo en la superficie de la Tierra. Aparece pues el Actualismo o Uniformismo[3]. Desde luego si la Tierra tenía millones de años había tiempo suficiente para que animales y plantas se hubiesen transformado en nuevas especies tan lentamente que el hombre en su escala de tiempo no podía notarlo. Después de casi cinco años de viaje, Darwin regresó a Inglaterra el 2 de octubre de 1836. El cambio experimentado en esos años debió de ser tan notable que su padre, al volverlo a ver dictaminó que la forma de su cabeza había cambiado por completo. También su salud se había alterado, de todos modos desde su llegada hasta comienzos de 1839 Darwin vivió los meses más activos de su vida, pese a las pérdidas de tiempo que le supuso el sentirse ocasionalmente indispuesto. Trabajó en la redacción de su diario del viaje (publicado en 1839) y en la elaboración de dos textos que presentaran sus observaciones geológicas y zoológicas. Instalado en Londres desde marzo de 1837, se dedicó a «hacer un poco de sociedad», actuando como secretario honorario de la Geological Society y tomando contacto con Lyell. En julio de ese año empezó a escribir su primer cuaderno de notas sobre sus nuevos puntos de vista acerca de la «transmutación de las especies» al reflexionar acerca de sus propias observaciones sobre la clasificación, las afinidades y los instintos de los animales, y también como consecuencia de un estudio exhaustivo de cuantas informaciones pudo recoger relativas a las transformaciones experimentadas por especies de plantas y animales domésticos debido a la intervención de criadores y horticultores.

      El diario del viaje, en la parte que le correspondió a Darwin está escrito en un estilo de lectura agradable, con sus constantes reflexiones y descripciones nos recrea con bastante exactitud todo cuanto iba encontrando y no sólo de las especies animales, vegetales o la geomorfología de los lugares explorados, sino también de las costumbres y formas de ser de la gente que habita estos lugares. Desde luego en su tiempo gustó tanto que lo que constituía un anexo en el diario oficial del capitán, era la parte más atractiva del mismo. El editor rápidamente se dio cuenta de este detalle y lo publicó aparte.

TRABAJEMOS A DARWIN

     Quizás no sea este el lugar adecuado para tratar de forma más o menos exhaustiva lo que significó la Teoría de la Selección Natural para la biología moderna en particular,  para las ciencias en general y para el pensamiento humano. Nos detendremos en lo que a nuestro juicio nos parece más interesante y que puede tener aplicaciones didácticas para poder diseñar estrategias de trabajo en clase con nuestros alumnos y alumnas. No se trataría de restringirlo exclusivamente  a las asignaturas de Ciencias sino que en realidad se puede abordar de forma interdisciplinar con aportaciones desde  otra materias como Tecnología, Ética, Ciencias para el mundo contemporáneo, Ciencias Sociales, etc. Se dan una serie de valores muy interesantes en toda la trayectoria de Charles Darwin como persona y como científico que constituyen un valor en sí mismas. Su evolución en su pensamiento es aleccionadora, la tradición sociocultural y religiosa imperante en la época no fue obstáculo para que se desligara en buena medida de todas estas ataduras y  se adelantara a su tiempo. El estudio de la vida de Darwin pone de relieve aspectos que no son muy comunes como la generosidad en cuanto a las atribuciones de la teoría siendo respetuoso en todo momento con Wallace, su prudencia en cuanto a lo que  en sus hipótesis planteaba, el acierto en recoger propuestas y teorías de otros autores que le brindaron la oportunidad de ensamblar sus planteamientos. Ejemplos de todo esto los tenemos en sus numerosas publicaciones, actas de conferencias y en las innumerables cartas que escribió a lo largo de su vida. Además todas aquellas ideas recogidas de los autores a los que siguió como Hutton, Lyell, Malthus, etc. son mencionados y tienen el correspondiente reconocimiento en sus escritos. Las controversias que se suscitaron en la época contemporánea y no tan contemporánea entre partidarios y detractores, las caricaturas de la época, la repercusión que tuvo en la España del S. XIX, etc. dan mucho “juego” y pueden también dar significatividad a  los conocimientos que nuestros alumnos y alumnas deberán tener acerca de la Genética, la Biología Molecular y Biotecnología, conocimientos que por otra parte formarán parte de su alfabetización científica tan necesaria en nuestros tiempos.

     A continuación y a modo de sugerencia sin entrar en detalles proponemos varios de los recursos que se ponen a nuestro alcance (profesorado y  alumnado) para un tratamiento motivador y cálido de la temática:

BIBLIOGRAFÍA ACTUAL:

     Curiosamente de los 17 libros escritos por Darwin, tan sólo cinco habían sido publicados en español. En la actualidad varias editoriales están en la publicación de varios de ellos.

Darwin Charles. Autobiografía. Alianza Cien.Madrid. 1993

     Autobiografía de Darwin, escrita para sus hijos. El autor se muestra contenido y ecuánime en sus opiniones acerca de los demás y de sí mismo, proporciona una buena introducción al tema. En el mismo cita las obras que más le impresionaron, sus discusiones con Fitz Roy e incluso su metodología de trabajo. Una de nuestros mejores recuerdos ha sido hablar con alumnos de ESO que hoy son biólogos y médicos y que recordaban la lectura y el trabajo que hicimos sobre este libro incluyendo dramatizaciones y argumentaciones del mismo.

Darwin el viajero. Cuvi, Nicolas. El rompecabezas, Madrid. 2007

El Viaje de la evolución. Vicente Muñoz. Anaya, Madrid. 2007

     Ambos libros, de publicación reciente, están pensados para los más jóvenes, el segundo de ellos presenta un proyecto de lectura que se puede realizar como actividad complementaria.

¿Juega Darwin a los dados? Rafael Lahoz. Nivola libros. Madrid, 2008.

     Libro-CD que permite realizar simulaciones de los mecanismos de especiación y selección natural. Rafael Lahoz es profesor de bioinformática en la Universidad Complutense de Madrid. Existen además de este juego de simulación otros en la red que permiten hacer modelos parecidos.

Darwin y el Diseño Inteligente. Francisco Ayala. Alianza Editorial. Madrid, 2007.

      Para más mayores. En su libro, el autor que es, biólogo y miembro de la Academia Nacional de las Ciencias de Estados Unidos se mete de lleno en la polémica entre darwinismo y creacionismo con talante conciliador. Según Ayala, la fe religiosa no entra en conflicto con la teoría de la selección natural.

     Podríamos hacer reseña a otros tantos títulos actuales como “El Legado de Darwin” de John Dupré , “Deconstruyendo a Darwin” de Javier Sampedro o “Evolución para todos” de  D. Evans y S. Howards.  En cualquier caso no podemos renunciar a los tres títulos estrella del autor:

"On the Origin of Species by means of Natural Selection, or the Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life".

"Darwin`s Beagle diary".

"Descent of men".

      Todas las obras se pueden ver y descargar en el magnífico proyecto que ha  desarrollado La Cambridge University  que ofrece una  extensa página web  con las publicaciones completas de Darwin en versión digital y en varios idiomas, alrededor de 20.000 documentos y manuscritos privados, una amplia bibliografía, además de numerosas ilustraciones y todo tipo de información adicional, tratamiento riguroso y para los exigentes en bilingüe.

http://darwin-online.org.uk/

RECURSOS EN LÍNEA:

     Darwin Correspondance Project

     Este proyecto, realizado por la Universidad de Cambridge, ofrece una gran base de datos con alrededor de 5.000 cartas escritas o dirigidas a Darwin. Además, contiene información sobre publicaciones y otras noticias relacionadas con Darwin.

    Proyecto Gutenberg

    Contiene numerosas publicaciones en formato digitalizado

http://www.gutenberg.org/browse/authors/d#a485

    Darwin 2009. 150 años de la teoría de la evolución. Página del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología y el Ministerio de Ciencia e Innovación que ofrecen varios recursos en línea, entre ellos una exposición virtual que se puede descargar.

http://www.darwin2009.csic.es/index.jsp

     Materiales y recursos del CNICE. Son varios los materiales específicos relacionados, desde  Claves de la Evolución humana de José Luis Arsuaga a Isla de las Ciencias con un tema específico de evolución o el Proyecto Biosfera. Todas ellas tienen enfoque de Unidades Didácticas.

     Exposición sobre Antonio Machado y los Darwinistas sevillanos

    Página que ha tratado varios de los actos que se han venido desarrollando con exposiciones, conferencias y  seminarios. En la misma es posible visualizar galerías de fotos y colecciones del Gabinete de Historia Natural de la Universidad de Sevilla. En el apartado de enlaces es posible acceder a dos programas especiales de radio sobre la celebración.

http://institucional.us.es/darwin09/index.php?go=exposiciones

    Darwin 200. Natural History Museum

    Permite recorrer varias exposiciones británicas sobre el tema y además realizar un viaje virtual a bordo del Beagle. Desde la misma página se puede enlazar a varios programas y videos de BBC

http://www.darwin200.org/index.html

VÍDEOS Y PELÍCULAS:

    "La herencia del viento" de Stanley Cramer,1960

    En verano de 1925, en el estado de Tennessee, un fanático predicador (Claude Akins) llevó a los tribunales a un joven profesor (Dick York), por explicar en clase la teoría de la evolución de Darwin. El juicio, que tuvo una enorme trascendencia social, se convirtió en una batalla titánica, entre el abogado de la defensa (Spencer Tracy) y de la acusación (Fredric March, Oso de Plata en el Festival de Berlín). Con Gene Kelly. Disponible en youtube en fragmentos.

    "Docuciencia" es un blog científico cuyo objetivo es el de recopilar en un sola web los documentales científicos más destacados. Existen numerosos enlaces a programas divulgativos sobre la temática.

http://www.docuciencia.es/etiquetas/biologia/

    "Youtube"

    En este mismo portal es posible acceder a videos cortos sobre la biografía de Darwin, Evolución biológica, la evolución de las especies, el programa: el Genio de Darwin en forma de serie y por el profesor de la Universidad de Oxford Richard Dawkins.

    "Gattaca". 1997 Película de ciencia-ficción de Andrew Niccol. La película sin plantear una eugenesia completa como la del “Mundo Feliz” de Huxley, se sitúa en una futuro no lejano pero con una sociedad en la que se ha realizado una selección artificial en los embriones.

    "La Odisea de la especie" de Jacques Malaterre, 2003. Recreación del pasado con finalidad didáctica, utiliza numerosas técnicas de animación.

     "La recerca del foc (La guerre du feu)", de Jean-Jacques Annaud, 1981. La guerra del fuego o En busca del fuego, es una película ambientada en la prehistoria. Basada en la novela de J. H. Rosny, traducida al castellano como la conquista del fuego. Durante toda la película sus personajes se comunican por medio de gestos y con un lenguaje gutural

     "La pesadilla de Darwin" de Hubert Sauper, 2005. En la década de los años 60, en el corazón de África, una nueva especie animal fue introducida en el Lago Victoria como un pequeño experimento científico. La Perca del Nilo, resultó ser un voraz depredador que arrasó con todas las especies autóctonas de este gigantesco lago. El nuevo pez se multiplicó rápidamente, y hoy en día sus blancos filetes siguen siendo exportados alrededor del mundo. Enormes aviones de carga de la antigua Unión Soviética llegan diariamente para recoger los últimos cargamentos de pesca y, a cambio, descargan su mercancía... Kalashnikovs y munición para las innumerables guerras que tienen lugar en la parte central del continente.

     "En la otra orilla: Ciencia Alternativa". Teoría de diseño inteligente. Puede ser muy interesante trabajar con la corriente alternativa a las teorías de la selección natural. En esta página se pueden encontrar videos y otros recursos variados entre los que se encuentran numerosos artículos de este grupo de científicos de habla hispana.

http://www.ciencia-alternativa.org/index.htm

BIBLIOGRAFÍA.

- Darwin Charles. (1993),  Autobiografía. Madrid,. Alianza Cien.

- Darwin, Charles. (2008),  Diario del viaje de un naturalista alrededor del mundo. Barcelona, Espasa-Calpe.

- Darwin, Charles. (1985), Origen de las especies, Madrid,  Akal.

[1] El término paradigma se origina en la palabra griega παράδειγμα (paradeigma), que significa "modelo" o "ejemplo" . A su vez tiene las mismas raíces que παραδεικνύναι, que significa "demostrar".  Kuhn dio A paradigma su significado contemporáneo (La estructura de las revoluciones científicas) cuando lo adoptó para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo.

[2] El catastrofismo es una teoría científica, formulada por Georges Cuvier naturalista francés del S. XIX, que explica que los cambios geológicos y biológicos producidos en nuestro planeta se debían no a cambios graduales, sino por cambios repentinos y violentos, las catástrofes que dan nombre a la teoría. La relación con Creacionismo y Fijismo a los que intenta dar solidez son evidentes.

[3] El uniformismo o actualismo es el principio según el cual los procesos naturales que actuaron en el pasado son los mismos que actúan en el presente. Su significado metodológico se resume a menudo en la declaración: “El presente es la clave del pasado.“ El uniformismo se opone al catastrofismo según el cual, los caracteres geológicos actuales se originaron repentinamente en el pasado por procesos geológicos radicalmente distintos a los del presente.  James Hutton, John Playfair, Charles Lyell y Willian Whewell son  su exponentes.

Acotaciones

"El Librero de Kabul"

Rosa Mª León Llamas. Asesora del CEP Osuna-Écija. Osuna (Sevilla).
(publicado el 01/09/09)

           La desaparición de la antigua biblioteca de Alejandría puede ser considerada como la mayor catástrofe acontecida en el mundo bibliotecario. Sin embargo, a lo largo de la Historia muchas han sido las bibliotecas que han desaparecido junto con sus libros. Aunque las circunstancias de la desaparición de la biblioteca de Alejandría todavía no están del todo  claras, muchas bibliotecas han ido desapareciendo por decadencia, incendios o simplemente por el efecto de las bombas o por los saqueos de los soldados conquistadores.

            Más recientemente, en la década de los años 30, también tenemos ejemplos de este tipo de destrucción, durante la Guerra Civil Española o con  el bibliocausto nazi y las bibliotecas bombardeadas durante la Segunda Guerra Mundial.

            Centrándonos en Afganistán, lugar donde transcurre la historia de Seierstad, hay un rasgo común en las tres tiranías que han dominado la sociedad afgana: la de los mongoles, la de los comunistas y la de los talibanes y es sin duda, el odio a la cultura y su destrucción sistemática.

            En 1258, el  rey mongol Hulagu arrojó al río Tigris cerca de 400.000 libros.

            Durante el gobierno comunista, una montaña de libros de la biblioteca de la Universidad de Kabul, juzgada “burguesa” o “capitalista” por el Partido Democrático, fue amontonada y destruida y en la imposibilidad de destruir todos los libros, se procedió a guardarlos bajo llave y dejar que se enmohecieran en sótanos.

            Con la instauración del Gobierno islámico y la llegada al poder de los talibanes en 1996, toda expresión cultural fue aniquilada por completo. El Partido Democrático aceptaba, por lo menos, la existencia del arte y de la literatura “socialistas”; los majuhiddines y los talibanes suprimieron todo. Pues “Dios no acepta a los pintores y los dibujantes y previene al profeta contra los poetas y los imaginativos”.

            En 2001 tras los atentados del 11 de septiembre en Estados Unidos, una coalición internacional invadió el país y derribó el régimen talibán.

            Los talibanes eran estudiantes religiosos que comenzaron su carrera al poder desde el exilio, en Pakistán. En apenas dos años, llegaron a Kabul, controlando cuatro quintas partes del país e imponiendo la ley islámica más rígida en todas las áreas que gobernaban. Llegados a la capital, se encontraron con lo que más odio les suscitaba: mujeres modernas. Esto desató una dura represión islámica.

            Las mujeres perdieron sus derechos. Los talibanes comenzaron de inmediato a aplicar su propia versión de la Sharia,  las escuelas de niñas fueron cerradas y se expulsó a todas las mujeres, tanto alumnas como maestras de los colegios mixtos. El Estado, que empleaba miles de mujeres, las despidió a todas, y una ley prohibió a las mujeres ganarse la vida fuera del hogar. La misma ley impuso la decapitación para los criminales, la muerte por lapidación  para los adúlteros y por la espada para las mujeres infieles.

            En el prólogo del libro, Seierstad explica que conoció a Sultán Khan –“un hombre elegante y canoso”, un “curioso librero, un patriota afgano a menudo frustrado por su país” – al llegar a Kabul en noviembre de 2001, después de la caída de los talibanes. Éste le contó que primero los comunistas le quemaron los libros, luego los muyahidin saquearon su librería y, finalmente, los talibanes volvieron a convertir sus obras en pasto de las llamas. Sultán vivió en carne propia la represión y el horror de las guerras y fue encarcelado dos veces por su empeño de salvaguardar la historia del país contenida en los libros: “Intentaba explicarles que era importante guardar libros sobre la historia del país y que algún día ellos mismos los necesitarían… pero no me hicieron caso y me  llevaron a la cárcel”            

            A pesar de que gracias a él se conservaron muchos ejemplares, el librero relata con dolor los bibliocidios que llevaron a cabo los talibanes, quemando a la puerta de su librería todos los libros que encontraban en su tienda: “Perdí libros únicos y muy antiguos”.
            Obligado a huir a Pakistán, el librero gestionaba desde la distancia su librería y acudía de vez en cuando a Kabul, para con la disculpa de vender "libros permitidos", suministrar a algunos clientes obras clandestinas.

            El libro va presentándonos a los personajes que rodean la figura del librero del que la autora dijo que era un hombre con diversos lados.

            Tras una apariencia liberal del protagonista, existe en la realidad un hombre tradicional de la sociedad afgana, es un patriarca en su hogar, gobernando con mano férrea a las mujeres que viven en su casa, decidiendo por ellas y manteniendo su estatus en la jerarquía familiar. Podríamos creer que un hombre educado, ingeniero de carrera y amante de los libros, también podría ser un defensor de las mujeres, pero no es el caso.

            En el mundo islámico, las mujeres viven contradictoriamente pues, son las reinas del hogar, pero se las encierra entre cuatro paredes, sin educación, independencia o voz propia. Según la Sharia, la ley de Mahoma registrada en el Corán, la mujer no es en absoluto igual al hombre. Ellas son la imagen del alma, mucho más irracionales, frágiles y "proclives a la imaginación" que los hombres, más racionales. El cuerpo de la mujer es considerado "más fluido" y una fuente de tentaciones que se evitan por el aislamiento y el control estricto. En los templos, los afganos escuchan  sermones donde se dice que "la mujer es una flor que debe permanecer en la casa, en agua para que el hombre al volver huela su perfume”.

            “El librero de Kabul” a pesar de ser un betseller, no es una novela al uso, sino más bien, un reportaje novelado con muchos retazos costumbristas.

            Durante los cuatro meses que dura la estancia en casa de la familia de Sultán Khan, la periodista noruega se convierte en testigo directo de la vida cotidiana, su experiencia ha quedado plasmada, en este libro. Asne no nos relata lo que le contaron, lo que vio o experimentó, sino que deja que los protagonistas vivan sus propias historias, aunque, como mujer, no pudo menos que centrarse en las mujeres de la familia del librero.

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(publicado el 29/09/09)

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ILUSTRACIONES

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(publicado el 29/09/09)

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